露 露盈衄２ｏ ｏ 变革背景下的教学领导力：内涵特征与结构 文肋立 所谓学生的教学领导力是指学生个体与群体在教学过程中的自主或自导的权力与能力。赋予学生 的教学领导力何以必要与可能？一是国家法定赋予。 教育规划纲要》与新课程改革都明确要求“坚持 育人为本”，坚持以学生发展为本，发挥学生学习的主体性与主动性。二是教育本质赋予。从本体论上 看，人的自主性、自觉性与创造性，是人区别于动物最基础的特征，自主是人的本质力量。 在深入推进新课程改革与素质教育的过程中，教育界热议关 法定权力具有一定的强制性或是性，而非法定权力则具有导 向性或某种感召性，但总的来说应是以导为主而以控为辅，以自 于校长领导力与课程领导力的问题，但对教学领导力问题尚缺乏 深入的探讨。教学足课程实施的核心环节，决定课程实施的终端 效能。研究课程改革背景下的教学领导力问题，对于深入推进教 控为主而以他控为辅。四是教学领导力效能的终极评价应着眼于 育教学改革，促进教育公平，提高教育质量具有现实与深远的意 义。本文仅就教学领导力的内涵特征与结构作初步探讨。 一 人的素质培养，生成能自主学习以至有一定创新意识与创新精神 的自主发展主体，个人学业成就及升学率则是题中应有之义。 二 教学领导力的分布 教学领导力的界定 从现代研究的视角来说，教学领导力具有分布性，这是教学 什么足领导力？一般地说，是指领导者基于某种职位的权 力及其能力对于被领导者的效能。而从现代系统论的视角来 说，领导力应是领导者基于某种权力与非权力因素对于被领导者 综合作用的过程及其效能。复杂系统中的这种合力既来自相关利 益者的共同作用，又来自其权力、能力、动力、情感力等多重影 响，既包括领导他人与受他人领导，也包括自我领导，形成了相 互作用、相互影响的场域与链条。 领导力最主要的特征。“’所谓教学领导力的分布性，是指将集权式 的教学领导力分解赋予相关主体，使之分享教学领导力的特性。 为达到最终的教育目的，国家与地方教育行政部门必然将“宏观 的战略运作与微观的权力操作相结合”，将自己的宏观权力分解 为多元的微观权力，通过一系列的策略、手段和技术，更为具体 直接地作用于学生，从而培养出有用的人才。 ’通过权力分布，形 从传统意义上说，教学领导力是指负责教学的行政领导的决 策执行力及其能力，但这一说法忽视了非行政的导向性领导力、 相关领导者自身的领导力。从现代研究的视角看，所谓教学领导 力，是指相关责任主体通过课程实施中教学实践领域的权力与非 权力运作过程造就学习主体的效能。包含如下主要涵义：一是教 学领导力是包含多重分布的主体合力作用，而不仅是个体或某一 部门的能力使然。二是教学领导力是课程领导力的核心构成。所 谓课程领导力，是指策划、设置、编制与组织实施课程的效能。 课程以课程文本为基础，但必须通过教学过程这个核心环节，才 能转化为学生自己的习得。离开课程的教学缺乏科学系统性与方 成一个多元的责、权、利统一的权力分层运作的共同体，即是将 教学领导力分解为教育行政部门的教学发展规划权与教学实施决 策权、学校行政的教学决策权与教学权、教师的知识传承权 与教学业务决策权、学生的自主学习与发展权，并形成相应的领 导力运作层。 教学领导力分布性的主要依据，一足教学的知识性。教学本 身是以知识传承与拓展为基础的社会文化实践活动，而这种活动 的开展具有严密的系统性与高度的复杂性，需要通过分解予以相 关主体一定的权力，调动其积极性来共同完成既定的任务。二是 教学的专业性。教学的最终目的是要使学生成为自主学习主体， 这就要求完成任务的相关主体，特别是与学生的素质提升及学业 成就最直接相关的教师，具有合格的的专业素质与能力，并赋予 向明晰性，而离开教学实践环节的课程也将无以取得最终效能。 课程领导力蕴含着教学领导力，而教学领导力是课程领导力的核 心。三是教学领导力作为一种领导架构，意味着权力运作，包括 决策、执行与评价等。这里将教学领导力的“权力”，界定为凭 借法定的或非法定的某种优势以导引方式为主达成教学目标的力 量。所谓法定权力，一般是指从上到下的行政性权力，主要 其学科知识传承指导、教学业务决策与自身专业发展等权力，以 促进教师将经验提炼为思想，形成专业见解，提升专业素养。这 就要求坚持行政赋权与专业执权的统一，但以专业执权为基础， 学校校长及其行政部门必须充分尊重教师的专业指导权，并引导 教师自觉主动地正确地运用这一权利，充分发挥专业性领导力。 三是教学的互动性。传统的领导与被领导的关系是自上而下的固 是指国家、地区与学校开设与实施课程权、教师的教育教学权、 学生的受教育权与自主发展权等；所谓非法定权力，一般是指领 导者品格、情感、能力与知识资源优势的导向性与感召性权力。 定的静态模式，而新课程改革要求改变这一传统的集权模式，以 增强教育行政部门与学校、学校与教师、教师与学生、学生与学 ２９ ；０１ ４．Ｏ１ 团固 匿囝日 都明确要求“坚持育人为本”，坚持以学生发展 为本，发挥学生学习的主体性与主动性。二是教 育本质赋予。从本体论上看，人的白丰性、自觉 性与创造性，足人区）川于动物最基础的特征，自 主是人的本质力量。在人类历史的演进过程中， 人的自主品格止在逐步显现出来。 有高度睁重 学生的性，满足学牛的求知要求及其自我实 现的价值需要，才能最大限度地激发学生的主动 性与积极性。一些著名教育家早就提出教育应回 归学生自主学习与自我发展的本质，如１９世纪 德ｒ日教育家第斯多惠认为： “不称职的教师强迫 学生接受真知，优秀的教师则教学生主动寻求真 知。前者足从上而Ｆ，从顶端开始寻找基础；后 者足从下而上，从学 立足的基仙开始，逐渐Ｊ： 丌到顶端。”２０世纪英罔教育家怀特海也说： “学生是充满活力的，教育的ＦＩ的就是刺激和指 导他们的［Ｊ我发展。”白主学习的关键 Ｊ 主动 地“学”，而“学”在教育史上先十“教”， “学”也是教育的本质涵义之 。三是个体特有 知识赋予。“知识不是直接地作用于学生，而足 以权力为中介与学生的有机结合 形成了学生知 识建构的最终结果。”“’在新课程教学实施的过 程中，学生的知识建构小是文本与教帅的直接给 予，而是通过学习过程中的 察探索、思维探究与迁移运用的亲 生之问的互动。有关调查结果表明，学校办学条件与教师学历、 身体验逐步实现的，所获得的体验性知识及其已有经验、默会知 年龄、职称等囚素对学生学业成就的影响均不显著，而 显著 识足学生特有的知识，而要促使学生将自己的个体知识向教师及 影响的。‘个重要囚素是教研活动， 包括地方教育研修机构与学 其他学生传递，促进知识的动态生成，以共同完成矢¨识建构， 校、佼长与教师、教师与教师之间的学科专业互动。在教学研究 将课堂权力进行再分配，给学生以一定的决策与管理权。 ’四是 与课堂教学的瓦动活动中，领导与被领导的关系往往不是确定 学习天性赋予。自主首先是权利，仉又是一种能力。郭思乐教授 的，领导与被领导的角色因教学任务及教学情景的不同，为解决 的生本教育研究表明，学生的自主权是与生俱来的天赋之权，是 问题需要民主协调而相互转化，为调动多层次、多方面互动的主 大自然进化的绝妙产物。“儿童是天生的学 者”，“儿豪的独 动性与积极性，要求给相关主体以一定的自主权与教学领导权。 立性既是社会的规定的权益，也是他的生理和心理的规定性确定 分布式领导不足否定 级领导部门及校长的行政赋权，不足瓦解 的，是一种生存状态。” 儿章具有天生的“悟感与情感”，但 行政权力基础，而是在行政赋权的前提下调动相关主体的教学决 晤感不是靠直接指教来获得，而是靠儿童自己的大量土动愉悦 策与执行的积极性。 的活动来发展的”。 学习天性是生命自然的一种机制，并不意 基于教学领导力的分布性，有效提升教学领导力的一个重要 味着不需要教育，对于绝大多数学牛米说，需要以适当的敦育ｌ疗 举措是推进自主性赋权变革，即是将集中的宏观权力层层分解给 式激活这样的机制。但是，大自然赋 的这种自主权却被千酉年 相关主体。赋权的实质是“三自ｊ二”，即是学校发展自主、教师 来的教师权力乐制了。五是教育信息化赋予。借助教育信息化平 发展自主、学生发展自主。所谓发展自主，并不意咪着无目标、 台，能有效激发学生的学习自觉性，引导学生改进学习方式，学 无指导、无约束地发展，而足意味着摆脱过去那种无自我、无个 生自主学习则更有可能。六足改革实践赋予。近年米，全国各地 性、无差异发展的外部推动的被动状况，彰显自觉发展、主动发 不少地区与学校加大了课堂教学改革的力度，其中不乏有给人以 展、个性发展与价值发展的自我更新的主体性状态。在新课程改 深刻启示的初步成功经验，表现出强人的学生领导力。其共同的 革背景下，其实施的重点环节，是教师权力的赋予与学生权力的 经验彰 出“自主性”的共同特征，即：自我导向，能根据自身 赋予，即以教师为主导组织实施教学，给教师以推进教学改革的 的学习情况确立正确的学习Ｈ标与选择适合自己的学习策略，嘶 实验权，同时以学生为主体开展教学，给学生以自主学习权。近 学习目的明确，学习的兴趣就会浓厚、持续：自：觉参与，对学习 年来各地区域与学校教学改革的绩效证明，这样的赋权是一个从 具有高度白觉性与激情，不仅主动举手发言与认真完成作业， 观念剑行为的重大变革，有利Ｔ提升教学领导力，推进新课程改 且以真参与教学的每一个环节，养成了认真预习（学生学会学习 革。 的基础）的习惯，课堂上积极参与习惯及课后认真反思的习惯； 所谓学生的教学领导力是指学生个体与群体在教学过程中 思考，这是自主学习的核心要求，学生能注再培养与提升自 的自主或自导的权力与能力。赋予学生的教学领导力何以必要 己的思维能力，特别是创新性思维能力：自我评价，通过自我反 与可能？一是国家法定赋予。《教育规划纲要》与新课程改革 思能找出学习卜的不足并加以改进：自我控制，具有不怕困难的 ３Ｏ 墨蕊匿图墨皿＇ｚｔｒｔ４． 学习意志，有一定的“元认知”能力（对个人认知活动的监视与 控制）；善于自学，有较强的自学能力，等等。 赋权变革最终要落实到构建学生自主学习的课堂。这不仅 需要教师对学生学习自主权、主动权的赋予，更需要教师在教学 过程中对知识、教师与学生三方权力的正确处置，不能简单地将 师生之间的互动关系变为教师主体与学生客体之间的关系，（８）而 特别要正确处理教师权力与学生权力的关系。如果以教师权力为 中心，就会突出“控制”的一面，学生也可能完成知识建构，成 为“知识主体”，但很少有“生成”的效能，但如果教师改变权 的学校行政教学领导力，是指在执行课程过程中策划、组织、引 领与教学的效能，其引领力包括课程教学组织力、课程 教学变革力、教学人事力、校本课程开发力等。这一层次的 领导力以校长为核心，因而与校长个人的权力运用与能力发挥密 切相关，但不是单指校长个人的领导力，而是指以校长为核心的 包括班子人员及相关教学机构的团队领导力。校长个人的课程教 学能力固然有差异，但他可以通过充分发挥领导团队的作用弥补 自己课程教学知识缺陷及时问精力的不足，以提升学校行政的教 学领导力。杜朗口中学、洋思中学等课堂教学改革的实践证明， 力运作的方式，充分尊重学生的自主权，突出学生自觉能动的一 面，以话语引导、组织探究、启发思维、概括提升的方式进行课 程教学，就会产生不同一般的“生成”效能，学生就能发挥异乎 情常的能力，逐步成为集知识、能力、智慧于一体的ｉａ主学习主 体。有关国家调查表明，教师对学生的１３主学习越支持，学生的 学业成就水平就越高。（９） 四、教学领导力的结构 任何组织的维持、发展与目标的达成都离不开有效的领导， 而教学领导力构成的基础在于教学组织。教学领导力的发挥与提 升与组织愿景、组织机制、机构设置、人员素质、教学制度与学 校文化等密切联系，与其内在结构密切相关。 主体作用结构。区域教学行政部门、学校校长、教师与学生 等，从不同层面影响着学校教学的变革与发展。从教学领导力的 相关责任主体考察，可分为国家、区域教育行政部门领导力、以 校长为核心的学校行政领导力、教师领导力、学生领导力，内含 着性质、功能、关系等亚结构。此外，从领导力分布的视角看， 学校的家长及其家长组织机构、与学校密切联系的健全、规范的 社区教育机构及校外教育培训机构等，如有助于学校教育质量的 提高，也可作为学校教学领导力建设的辅助。 （如下图） 教学领导力主体作用结构图 教育行政罄门 以校长为攘心 领导力 帕学校行政领 ‘决策引导 导力（引 教舞镬导力 学生颁导力 力） 颁力） （导学力） （学习力） 区茸研謦机构领 导力 （数学研究指导 力） 上图显示，从对教学作用的不同性质与功能考察，领导力 也可相应分为教育行政的引领决策力（含区域研修机构的指导 力）、教师导学力、学生学习力等。既各是作用主体，又各为上 位领导的作用对象，敦师与学生不仅是“被领导者”，更是主动 的“自我领导者”。这是一个包括着行政决策主体、教师导 学主体及学生学习主体环环相扣的互动的领导力链及相互作用场 域，学生则是这个领导力链的终端作用对象。 教育行政部门的引领决策力包括课程文本设置力、课程实 施决策力、课程教学变革力、教学人事力等。以校长为核心 校长运用应有的行政权力加强教学管理，充分发挥领导团队与教 师的主动性与积极性，或可弥补校长自身的某种不足，取得教学 改革的显著成效。新课程改革对区域教育行政部门与学校的课程 领导力与教学决策力、执行力建设提出了严峻的挑战，对其 研究、决策思路、综合协调及工作指导提出了更高的要求。应从 育人为本这个高度，紧紧围绕课程改革的总体目标，从区域与学 校实际出发，旗帜鲜明地采用改革创新的办法来提升教育教学质 量。有些地区与学校因有切合实际的正确的改革决策，并落实相 关措施，构建相关机制．有效实施全局性的管理。而能形成 强大的区域与学校的教学领导力。（１０】同时，新课程改革对区域研 修机构的业务指导力也提出了更高的要求，并要求学校校长及其 职能部门负责人、班主任、教师在了解与把握全局性目标与决策 的基础上，认真落实具体目标并提高办事的能力与效率，提升课 程执行力与教学领导力。 在新课程背景下，教师的角色地位发生了相应的转型性变 化，从教学的控制者变为教学的组织引导者，其性质为“导学 力”，具体包括教师道德责任力、专业知识力、教学研究力、教 学决策力、教学组织力、教学互动力等，其最高境界是“教育出 不再需要我的学生”，ａＤ尽可能帮助学生找到自己的学习之路。 按学生在课堂教学中发挥主动性与积极性的程度，教师的导学力 显示出相应的层次，如江苏丹阳市六中高中数学教师荆志强多年 来坚持构建“生本课堂”，在充分发挥学生主动性的同时注重学 生的ｉ３我管理，显现出不一般的导学力。随着学习方式的变革， 学生的角色地位也相应发生重大变化，从完全被动的知识接受者 变为主动的学习自导者，其性质为“学习力”，具体包括学习愿 景力、自我策划力、思考力、自我评价力、合作互动力、学 习创新力等。根据教师导学力作用及学生自身努力的程度，学生 的学习力可分为接受性学习力、探究性学习力、创新性学习力三 个层次。但无论哪一层次，都要充分重视学生的思维能力特别是 创新思维能力的培养，这是提升其学习力的关键。 区域研修机构的教学指导力是体现教育行政部门引领决策 力的一个重要方面，对学校特别是对教师教学领导力的发挥与提 升具有不可替代的作用。校长及其行政机构团队的领导力是学校 教学领导力的核心要素，对学校组织的变革与发展、教师与学生 领导力的提升 具有直接而强大的作用。教师领导力是学校教学领 导力的基本要素，对学校教学的的变革与发展具有持久而广泛的 影响。学生领导力目前还处于培植发展阶段，是学校教学领导力 构成的一个新的潜在的不可忽视的要素，从根本上制约着教育教 学质量的持续提高。教学改革的实践表明，要使学生领导力从潜 在的可能变为现实，或在原有的基础上加以提升，一个重要条件 是改变目前的学习方式，如让学生持之以恒地在课堂上自主、合 ０１４．０１ 囝圈雹 蓬羽 作、探究，就能有效地提升其学习力。山东诸城市龙源学校校长 刘花兰“痴迷”课堂教学改革，多年来着力提升学生的学习力， 注重学生内动力的的激活、学习策略的指导、学习合作精神的培 育及学习自控状态的构建，造就一大批“小先生”，有效提升了 学生的学＞Ｊ力。她担任高中数学教学２Ｏ年，其中有ｌ４年连续担任 高三数学课，所教学生有多人在高考中数学取得满分。 多种结构对教学领导力的发挥上ｊ提升具仃不同的性质及效 能。主体作用结构具有教学“整体互动力”，组织机构结构与 制度结构具有“决策执行力”，人员素质结构具有“学习创新 力”，而文化结构具有“文化持续力”，从而形成“系统结构 力”。这是一种看不见摸不着的“场力”，但却又实实在在地存 在着，发挥着潜在的影响。因此，必须充分重视教学领导 结构 要素的建设与完善，并建立相应的平衡机制、沟通机制、激励机 制、保障机制等，使系统结构的各相关因素都得到优化，以充分 发挥结构变化对提升教学领导力的影响。 改善结构要素，特别是提高师生教与学的能力素质，是有 组织机构结构。 教学领导力的运作需要相应的机构，因此要进行科学适切 的机构设计。凡致力于提升教育质量的区域与学校，都注重教学 机构的设计与设置，并根据教学改革的需要完善、改进其职能或 重新赋予新的职能。如为全面提升学生素质，普遍设置德育处； 为提升教师专业素质，普遍设置教育科研室：在加强原来教研组 工作的基础上，设置学科研究会，组织各种教研沙龙；为加强对 教育质量的监控，设置校内教学督导室；为调动社会与家庭的辅 导力量，成立家长委员会，等等。不仅要在横向上重视机构结构 的布局，而且要从纵向上改进教学管理的层次结构，减少管理层 次，如有的地区为了将教学管理的重心向学科下移，扩人教研组 或学科研究会的管理权限，赋予其业务Ｉ 主管 权、人事调配 权、办公经费使用权、人员考核权及奖金支配权。一些教学改革 力度较大的地区与学校从改革实际需要Ｉ｛Ｉ发，设置新的学校管理 机构及班级课堂教学管理机构，并取得了独特的成效。 人员素质结构。 学校教学领导力作用的主体主要是指校ｋ、教师与学生，他 们的素质结构及能力结构也决定着教学领导力的强弱。校长的教 学领导力素质主要包括事业责任精神力、人格品质影响力、实现 愿景引领力（学校口标、教学价值与课程设计引领力）、学列研 究引导力、教学决策力、团队关系构建力等，教师的导学力 素质也包括若干子要素，如道德责任力、专业学习力、教学决策 力、教学沟通力、教学导控力（包括他控与白控）等，而核心的 专业素质与能力是思维力、思想力。 教学制度结构。 与改善机构运作与人员素质相应，要有科学的教学制度设 计，如备课制度、课堂教学制度、教学研究制度、教学评价制 度等，而制度应有利丁促进师生的教与学。新课程背景下，建立 教师教学反思制度，让教师通过反思，对教学进行必要的重构； 建立“同课异构”的教研制度，让教师在相互比较中提升教学能 力；建立学生评教制度，加强师生教学过程中的沟通。有的地区 针对学生课业负担过重等情况，根据新的教学理念对原有的教学 规程与教务秩序进行了调整，作出了新的规定，这些新的制度完 善了教学制度结构，有助于教学领导力的提升。 学校文化结构。 美国著名教育管理专家萨乔万尼曾把校长领导力分为技术 的、人际的、教育的、象征的和文化的五个层面，而我们不能只 关注技术的人际的领导力，只关注行政与制度规范，应在规范的 科学管理的基础上，更应注重学校文化建设，以激发教育的生命 活力，促进教育的可持续发展。学校文化以核心价值观为基础， 也有其科学的层次结构，包括物质文化、精神文化、行为文化、 制度文化等。在学校文化建设过程中，既要重视物质文化建设， 更要重视学校整体精神文化的塑造，以使全体教师发自内心地认 同教育教学的核心价值观与信念，激发其对教育持久的爱与热 情，消解职业倦怠，有效提升教学领导力。 ３２ 效提升教学领导力的主要途径。从管理角度来说，教师是第一 位的，这己形成共识。冈此，首先要乖视提升教师的自土发展能 力，包括专业素质、教学业务决策能力、组织实施新课程课堂教 学能力，解决教学问题策略的价值判断和选择能力等。在新课程 改革背景下，要十分注重提高教师的教学决策能力，包括教学目 标的确立、教学内容的取舍、教学方法的选择等，使教师从一个 被动的执行者转变为一个自觉主动的有创造性的教学决策者。ｌＪ亡 其耍注重激活教师自主发展的原动力，将教师谋生职业需要的低 层次动力提升为事业与个人生命发展价值需要的较高层次动力， 激发其内驱力与激情，使之自觉担负起自我成长与发展的使命， 针对自身的教学薄弱环节反复研究与练习教学技能并拓展教育性 知识，在反思积累教学经验的基础上生成个性化教育智慧，从被 动发展走向自上持续发展，以订效提升教师团队的教学领导力。 其次，要注重提升学生的ｆ＝＿】主学习能力，这应足提升教学领 导力之根本。有关国家级调查也表明，学生白手学习能力越强， 学业水平就越高。 学生的成长是一个天性与潜能开发的过程， 应遵循学生身心发展的内在规律。从小学到高中，学生的白主学 习存在着不同程度的可能。低年级学生处 Ｊ：非行为能力阶段，对 成人的依赖性较强，但不能因此而忽视他们学习的灭性， 重视 对他们学习自主性的培养。教学改革的实践证明，在以学生发展 为本的教学理念导引下变革教学方式，小学生的自主学习能力一 定能够得到有效的提升。课堂教学是提高自主学习能力的主要途 径，但也要通过课外活动等途径提升自主学习能力。不少学校开 展以自主性、研究性学习为主的课程改革，为学生提供可选择的 校本课程，为每个学生开辟成才路径， 时使学牛在校本课程的 学习活动中有效提升了自己的自主学习能力。 参考文献： （１）鲍传友．分布式领导：学校品牌建设中的领导新思维．中国教育 报．２Ｏ１１．５．１７ （２）【４）裴娣娜．知识・权力・主体．教育研究．２０１ ０．１１．１ ０８、１ ０７ （３）（１ ２Ｊ教育科学研究所中小学生学业成就调查研究课题组．我国小学 六年级学生学业成就调查报告．教育研究．２０１１．１．３６、３５ （５）（９）李松林．控制与自主：课堂场域中的权力逻辑．北京．教育科学出版 社．２Ｏ１ ０．２５５、１ ３７、１４７ （６）（７）郭思乐．教育走向生本．北京．人民教育出版社２Ｏ０１．３７、５ ２－５ ３、 ２０７－２１４；教育激扬生命．北京．人民教育出版社．２００７．７４—９２、ｌ８８—２０５ （８）教育科学研究所课程教学研究中心、教育督导与评估研究中 心．中国小学教育质量稳步提升．中国教育报．２００９．１ ２．４ （１ 程方平．县域教育创新的可贵探索．中国教育报．２０１０．３．３１ （１Ｄ【美】萨拉・布朗・韦斯林等．来自美国最优秀教师的建议．北京．中国 青年出版社．２０１０．０１ ３） （作者系上海崇明县教育学会会长）
