☆阅读教学☆
浅议情境教学的三个特点
□ 山西 路玉英
一、形象逼真“形象逼真”是情境教学的第一个特点。但不意味着所有情境都必须是生活真实形象的再现。不仅事实上不可能,而且实际运用中也没必要。如果认为生活的实景才为“形象逼真”,那是一种错觉,生活的实景就是因为太实,而缺乏典型意义,不能为学生提供意象广远的境界。为激起学生学习兴趣,我常用扮演显示、图画再现等多种形式教学,这样,不但运用起来方便,更主要的是让学生的注意力集中到主要方面,从而达到展示形象的目的。
如教学《鲸》一课,为了显示鲸的巨大,我没有制作任何教具。教学时,我在黑板上画一条线,表示海面,再在海面上画一条水柱,并以语言描述带入情境:“假如我们生活在大海边,说不定会发现在海面上忽然喷起一股水柱,那是什么呢?哦,原来是鲸在呼吸,可见鲸大极了。”随手便利用黑板画一条大鲸。学生看到后,不禁为之惊叹。我便进一步提出要求,让学生通过自学,了解鲸的重量、大小、生活习性。这样,教材中描写的海洋鲸似乎就在眼前了,教材中列举的有关说明鲸的知识,一下子会变得那么形象,学生很容易就接受了。
由此可见,“形象逼真”并不是实体的复现,而是以简化的形体,暗示的手法,获得如实体在结构上对应的形象,从而给学生以真切之感。
一课时,先让学生说出祖国大地上的名胜古迹,学生们兴致很高。随即,我热情洋溢地告诉他们,我亲眼看到许许多多外国朋友,成群结队不远万里来到我们的长城上。站在长城上,会想起古代劳动人民的智慧和力量。丰富的美感与民族的自豪感充溢着我的心头,连我自己也感觉到语调是那样激动。学生们一下子被吸引住了,带着对长城的向往进入课文情境,积极主动地学习课文。
因此,情境教学是以教师的情感去感染、激发学生的情感,而且教师的言语、眼神对学生都是饱含着希望和期待,使教师的情感成为促使学生思想品质发展的因素。
三、意境广远
每一篇教材选取的是生活中或大自然中典型的形象,其内容来源于现实生活,教材内容的本身决定其意境的广远。“情境教学”取“情境”而不取“情景”,其原因就在于情境要具有一定的深度和广度。情境教学是顺应作者思路创设有关情境,使所创设的情境意境深远。情境教学讲究“情趣”和“意象”,总是把教材内容与生活情境相联系。
如《草原》这篇课文,写了草原特有的秀丽美景及生活在草原上的蒙古包人民的热情、好客,反映了汉蒙人民的深情。情境教学的运用,似乎把我和学生一起带到了辽阔的草原上。教学开始,我通过假想旅行,引导学生:我们到过富饶的西沙群岛,美丽的小兴安岭,雄伟的长城,风景迷人的桂林山水。今天,老师带你们一起到祖国的北方去。到了那儿,你们一定会被草原上迷人的景色吸引住,蒙古族人民见到我们这些汉族小朋友,一定会热情地接待我们,请我们喝奶茶、吃奶豆腐。热烈的情绪使学生形成了学习新课文的内驱力。他们带着探究的心理自学课文,在理清课文层次后,开始了第一段的学习。我引导他们抓住概括全段内容的“一碧千里而并不茫茫”想象开去。启发他们:我们来到了草原,仿佛看见了一幅美丽的图画,蓝天、白云、草原、小丘、羊群。进入了这样
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二、情意真切
“情”并非是凭空产生,它植根于教材及生活中。
它常以生动形象的场景激起学生的学习情绪为手段,连同教师的语言、情感、教学的内容以至课堂气氛成为一个广阔的心理场。展开一系列教学活动,从根本上区别于“注入式”的教学。教学成为儿童主观所需,成为他情感所驱使的主动发展过程。以教师的真切情意去感染他们,激起学生相应的情感。所以“情意真切”是情境教学的又一个特点。
以情动情是教育的共同规律,教师的情感对于学生来说,是导体、是火种。教师要善于将自己对教材的感受及情感体验传导给学生。我在教学《长城》
☆阅读教学☆
把握课文诱导点进行教学
□ 福 建 谢汉樱
抓住课文诱导点进行教学,不仅能使学生有针对性、有目的地进行学习,而且能有效地提高他们的阅读能力。教师应如何把握课文诱导点呢?
一、以课题为诱导点
课题是文章的眼睛,从课题入手,可展开学习的思路。如《董存瑞舍身炸暗堡》,本课以“炸暗堡”为线索,以“勇敢舍身”为表达中心,按事情发展的顺序依次写了炸暗堡的原因和炸暗堡的结果。教学时,可以将题目中的“舍身”和“炸”作为诱导点。先启发学生:看到题目后你们知道课文主要写了什么?(写董存瑞舍身炸暗堡的事)当学生理解了“舍身”就是董存瑞为了战斗的胜利而牺牲自己的生命去炸毁敌人的暗堡后,再引导学生进一步想:董存瑞为什么要炸暗堡?这样,不仅使学生知道这个题目概括了文章的主要内容,而且从对文题的理解入手,展开了思路,把握了文章的脉络,找到了学习的路子。
二、以关键词为诱导点
课文中有些词语看似平常,但用得恰当,格外传神,是文章的中心思想的关键所在。教学时引导学生深入剖析,重锤敲打关键词,领会词中蕴含的思想感情,进而了解文章的思想内容。如《渡船》一文,人们的议论是重点,又是教学的难点。在教学中,教师必须巧妙地抓住“纷纷议论”一词引导学生剖析:(1)“纷纷议论”是什么意思?(2)渡船上的人因什么事而议论纷纷?(3)各是怎样议论的?(4)这些议论说明了什么?通过对“纷纷议论”的层层剖析,同学们经过了由对词的表面了解到对文章思想内容实质的认识过程,进而领悟了全篇课文的内涵,受到感染。的境界,我们真想放声高唱,想吟诵小诗。同学们再想一想草原的美,我们坐在绿色的草地上,让视线向东、南、西、北延伸,看到的都是一片绿色的草。这时,有的学生说:“老师,这就是‘一碧千里’。一碧千里而并不茫茫。”我又启发学生背背曾经学过说草地茫茫的诗。于是,学生背起了“天苍苍,野茫茫,风吹草低见牛羊。”我告诉学生那是过去的草原,而现在的草原是什么呢?”我以自己的描述,在学生们的眼前勾
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三、以中心句为诱导点
中心是全篇文章的大动脉,大动脉畅通,小血管随之运行。如《海上日出》,课文通过对海上日出这一“伟大奇观”的绘形绘色的描写,表现出作者热爱大自然,向往光明,奋发向上的激情。根据本文特点,教学时,可从题目入手,把中心句作为诱导点。首先,提出问题:从《海上日出》这个题目可以知道这篇课文的主要内容是什么?使学生从整体上把握课文的主要内容。接着,抓住“这不是伟大的奇观么”这一牵动全文的中心句,引导学生理解“这”和“奇观”各指什么,并让学生把题目和中心句联系起来,合成一个感叹句:“海上日出真是伟大的奇观!”教师再从句式特点上指出中心句是反问句,是用否定形式总结出“这是伟大的奇观”。然后,教师提出:海上日出究竟有什么“奇观”呢?用这个悬念把学生的思维集中在“奇观”上,带回到课文具体描写海上日出的壮景之中。这样,既使学生感知了课文内容,又能激发学生学习兴趣,使学生“求知探文”。
四、以结尾为诱导点
如果把一篇课文的结尾作为学生学习新知识、展开新思路的起点,那么,就有利于学生运用自己已有的知识去探索新知识。如《美丽的小兴安岭》结尾段只有一句话:“小兴安岭一年四季景色诱人,是一座美丽的大花园,也是一座巨大的宝库。”这句话画龙点睛,紧扣题目又总结全文,洋溢着作者对小兴安岭的赞美之情。在学生初步感知课文大意的基础上,可把理解课文的思维支点定在结尾段。教学时,先让学生读这一段,再理解“诱人”的意思,然后提问:什勒出一幅幅的画面,使他们产生广远的意象。学生们的心在草原上飞,仿佛看到了如今的草原充满生气,充满活力的景象,仿佛听到了羊群的欢叫,蒙古人民的歌声。于是,学生们对课文描写草原的“这种境界,既叫人心叹,又叫人舒服,既愿久立四望,又想坐下低吟一首奇丽的小诗”有了形象具体的感受。最终使形、情、理交织在一起。
