幼儿操作性学习的心理学依据
（一）皮亚杰的发生认识论
发生认识论是皮亚杰儿童心理学思想的理论核心，也是皮亚杰本人最重大的贡献。发生认识论主要运用了发生学的观点和方法来研究人类认识（思维、认知、智力等）的发展和结构，强调认识的个体心理起源和历史发展。它从人的童年期来考察认识的心理发生和发展，探讨认知、智力和思维形成及发展的动因、过程、内在结构与机制等问题。
在皮亚杰看来，人的认识来源于动作，动作是感知的源泉，是思维的基础。主体要认识客体，必须对客体施加动作，在动作的过程中主体或客体发生相互改变、相互适应。个体的每一个心理的反应，不论是指向外部的实际行动（称“动作”），还是内化的可逆的并可协调成为系统的行动（称“运算”），都是一种适应。适应的本质在于取得机体与环境的平衡。皮亚杰把适应分成两种类型：一种是同化，即主体通过与客体的相互作用而把环境因素纳入机体已有认知结构中；二是顺应，即改变主体本身的动作或认知结构以适应客观变化。个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡。如果机体和环境失去平衡，就需要改变这种主客体相互作用系统中的某一部分，以重建机体与环境的平衡。改变的部分可以是主体的动作或内在认知结构，也可以是客体本身或主客体之间作用的方式。这种不断的平衡——不平衡——平衡……的过程，就是适应的过程，这也是儿童心理（包括思维、智力、认知等）发展的实质和原因。[1] 皮亚杰认为，思维起源于动作。儿童最初具有的动作是反射性动作，本身并不具有智慧性质。感知运动阶段的发展使儿童获得了动作逻辑——一种实践的智慧，之后儿童的动作开始逐渐内化，产生了智力活动的内部形式，儿童有了借助表象进行思维的可能，直至最后出现内化了的可逆的动作——运算。他认为，知识在本原上既不是从客体发生的，也
不是从主体发生的，而是从主体和客体之间的相互作用中发生的。也就是说，主体的一切知识均发源于动作。皮亚杰认为，人的动作可以分为两类：一种是直接作用于客体的个别动作，如触、摸、推、掷等外显动作。另一种是由个别动作组成的动作协调组织，即认知格式或动作系统。相应地，经验也分为两类。一类是物理经验，它是由主体对个别动作作简单抽象所获得的经验，直接反映客体的某些性质，使主体获得关于客体的知识，如“这张毯子是柔软的”，“这个苹果是红色的”。另一类是逻辑-数学经验，它是主体对动作系统进行反省抽象所形成的经验。这种经验并不是反映客体的性质，而是反映了主体动作间的某种关系，如“铁块越大就越重，越小就越轻”，“十个石子不论怎样排序，数出来的数目都是一样的。”。由这种经验而进一步形成的知识就是超越客体的逻辑-数学知识，它成为主体自身的认知框架。[2] 皮亚杰十分重视早期教育。他认为“儿童愈小，对他们进行教学就愈难，而对于幼儿的教学未来的后果就愈有影响。”[3] “智力过程首先是一种行动过程，而感知运动的机能，就其充分的意义来讲，即是在自由的操作的推动下构成知觉结构，而且它也就是这种自由操作本身。这种感觉运动机能的培养便构成了一种基本训练，而这是智育本身不可缺少的。”[4]关于早期教育，皮亚杰虽然没有提出具体措施，但原则是清晰而连贯的，那就是为儿童提供实物和环境，让儿童自己动手操作，帮助儿童提高提问的技能和了解儿童认知发展中存在的困难。[5]这些都为我们理解及重视幼儿操作性学习方式提供了理论依据。
（二）加里培林“智力按阶段形成”理论
心理学家们在研究思维结构的形成和发展时，提出了“内化说”，即外部动作“内化”为思维活动的理论。前苏联著名心理学家维果斯基、节昂列夫、加里培林等都是这一学说的倡导者。特别是加里培林，从20世纪50年代开始从事心智动作形成的研究，并于1959年系统总结了有关的研究成果，对智力活动形成的“内化”过程进行了进行了非常系统的
研究，提出了“智力活动按阶段形成”的理论假说，认为儿童最初的智力活动只是一些实际的外部活动，逐步内化，才使智力活动最终形成，“智力活动是外部的、物质活动的反映”，是“外部物质活动转化到反映水平——转化到知觉、表象和概念水平的结果。”实践动作的内化要经过一系列的阶段，在不同的阶段，动作执行方式得到不断改造，而关于动作本身的映象也相应地发生质的变化。所以，实践动作的内化过程是一种能动的反映过程，并非是机械的“投射”或“延伸”过程。这一系列阶段包括：
第一阶段：活动的定向基础阶段。
这一阶段就是了解、熟悉活动，使学生知道做什么和怎么做，从而在头脑中建立起活动的定向映象。这就需要不仅向学生呈现活动的模式，而且要说明活动的目的、客体和方式。如在加法运算活动中，此阶段就是要在演示这种运算时，使学生知道这种运算的目的就是求几个数量的和；知道运算的客体就是事物的数量；知道运算的操作程序（步骤及次序）及方法（运算的方式）。
第二阶段：物质活动或物质化活动的阶段。
本阶段活动的最初形式可以是物质的，也可以是物质化的。“物质的活动形式”和“物质化的活动形式”的差别，并不在于操作——它们的操作都是用手来完成的，都是外观的活动。它们之间所不同的主要是动作的客体。在物质的活动形式中，动作的客体是实际事物，是对象本身。在物质化的活动形式中，动作的客体不是对象本身，而是它的代替物，如模型、蓝图、图解、图样、标本，以至记录等。这些东西模拟出实物的某些本质的特性和关系，使学生能够使用它们进行外部活动，把它们加以对比、测量、移动和改变等。在这些情况下，涉及的是关于实物的特性和关系的物质描绘，是关于这些特性和关系的物质化。因此，加里培林把使用这些客体的活动叫做物质化的活动。
第三阶段：有声言语阶段。
出声的外部言语阶段的特点是活动离开了它的物质或物质化的客体，以出声的外部言语形式来完成实在的活动。例如，在加法运算的教学中，在儿童面前摆出两组不等的实物，让他们把每组都数一数，然后把实物收起来（或是闭上眼睛，或是把实物盖起来），要儿童用出声的言语计算出它们共有多少。加里培林认为，活动向言语方面的转化不仅意味着用言语来表达活动，而且意味着在言语中完成实在的活动，意味着活动具有了新的言语形式。
第四阶段：无声的“外部”言语阶段。
这一阶段同前一阶段不同之点，在于活动的完成是以不出声的外部言语形式来进行的。这种不出声的外部言语要求对言语机制进行很大的改造，因而这种言语形式涉及重新学习及掌握。这一点在儿童学习由朗读过渡到默读时，表现得较明显。这一阶段在智力活动形成的教学上具有相对的意义。
第五阶段：内部言语阶段。
内部言语阶段是活动达到智力水平的最后阶段，也就是真正的智力活动的形成阶段。由外部言语过渡到内部言语，在言语的机能与结构上都发生重大的变化。在机能方面，外部言语经常是与他人进行交际的手段，是指向别人的，内部言语则完全失去了这些功能，而是“为自己而使用的语言”。内部言语是为调节智力过程的进行而服务的。它在结构上也发生重大变化，不再是扩展的、合乎语法的，常常被简缩成不合语法的结构。
前苏联幼教专家A.M.列乌申娜对幼儿数学教学中幼儿智力活动的发展所进行的具体
研究在一定程度上证实了加里培林的理论。她以认识数为例，分系了幼儿数学智力活动中的五个阶段，指出：数学教学中幼儿智力活动的发展是从物质的或物质化的活动开始时的，也就是从利用实物或图片开展的活动开始的，以后逐渐转变成这些活动在头脑中的表象，再往后才过渡到用抽象科学概念进行思维的活动。她对幼儿在数学活动中的动作，特别是一系列连贯动作所起的作用给予了极高的评价和肯定。
总之，智力活动的“内化说”和加里培林关于智力形成阶段的论述，有助于我们在整个心理发展过程中整体认识动作与语言、认知各方面发展之间的关系，也为深化理解和运用操作性学习方式提供了借鉴。
[1]庞丽娟、李辉.婴儿心理学.杭州：浙江教育出版社，1997:195 [2] 李其维.破解“智慧胚胎学”之谜——皮亚杰的发生认识论.武汉：湖北教育出版社，1999:134
[3] 皮亚杰.教育科学与儿童心理学.北京：文化教育出版社，1981:130 [4]皮亚杰.教育科学与儿童心理学.北京：文化教育出版社，1981:101 [5] 王振宇.儿童心理发展理论.上海：华东师范大学出版社，2000:219
