阅读，与“我”有关———整本书阅读教学的视角转变

作者：姜树华

来源：《小学教学设计·语文》 2020年第7期

姜树华

摘 要：当下，整本书阅读教学大多停留在主要内容的浅尝辄止式阅读，很难实现整本书阅读兴致的持久与阅读思辨的深入。在统编教材把整本书阅读作为课程教学任务的背景下，广大语文教师则需重建有别于传统课外阅读教学的操作机制：从“我”的角度进行整本书阅读，在教学内容、问题设计、阅读策略、交流推进、检测评估等五个方面实现相应转变，旨在不停留于内容的获知，更要基于读者角度实现阅读能力、阅读思辨与人格精神的全面提升，真正实现与“我”有关的阅读生活。

关键词：整本书阅读教学 与“我”有关 发现阅读 阅读思辨 阅读实践

长久以来，人们对阅读的理解，往往是阅读能打开我们的视野，看到别样的风景与人生。阅读即“阅他”，这似乎已成定识。不能说这样的共识偏颇，但也确因一直存在着以获知为目标的单向阅读认知，导致阅读在很多时候会以获取内容为主的浅尝辄止式的阅读，换来的大多是情薄味淡，很难实现阅读兴致的持久与阅读思辨的深入。在统编教材把整本书阅读作为课程教学任务背景下，教师需建构区别于传统课外阅读教学的操作机制：从“我”（即读者）的角度进行整本书阅读教学，不仅停留于内容的获知，更要基于读者角度实现阅读能力、阅读思辨与人格精神的全面提升，真正实现与“我”有关的阅读生活。

教学内容：由“故事呈现”走向“话题呈现”

“故事呈现”当然是整本书阅读教学中不可忽略的内容，但若停留于此，常常就会走向“故事会”式的阅读推进，教学内容没有聚焦，没有方向，没有深入，没有探讨，学生们以完成任务式的心态罗列着“大家都知道”的故事。如阅读《三国演义》后，让学生围绕“小说中令你印象最深的人和事”进行交流，每个人都会有自己的阅读“获得”：有关云长的正直与忠义，有张飞的勇猛与莽撞，有刘备的胆识与胸襟，有诸葛亮的料事之才与处事智慧……几乎所有的学生都可以说上几句。不能说这不是一种阅读交流方式，但这样的“散装”分享到了高年级显然张力不够。整本书阅读教学中，“建议首先由学生提出‘发现点’或‘兴趣点’，结合执教者的设计主向选定相关‘品赏点’”[1]。这样的话题呈现，才是学生们的“好之者”与“乐之者”。同样是阅读《三国演义》后，教者在课堂中便围绕“英雄”话题展开了成串且深入的交流。先聚焦“谈谈你认为能称得上‘英雄’的人物”的话题，于是课堂立刻变成了“群英图谱”会，纷呈且聚焦——围绕“英雄”，在“英雄事迹”交流基础上，教者引导学生概括出性格各异的各类“英雄”：有足智多谋、宏才大略的英雄，如刘备、诸葛亮、司马懿等；有英勇骁战、威震八方的英雄，如吕布、赵云等；有忠诚正义、文武双全的英雄，如关羽、黄盖等。过程中，学生对曹操、张飞是不是英雄产生了争议。有同学说“曹操是三国时代中最多才的英雄”，有同学则反对，认为“曹操性格奸诈，计谋钻”；有同学说“张飞勇猛善战、嫉恶如仇，是一条汉子，算得上英雄”，但有同学则反对，认为“张飞鲁莽、暴躁，情绪容易失控”。课堂中不乏面红耳赤的争论，不经意间，同学们对“英雄标准”有了判断共识：英雄不只是做出了惊天动地的事情，还要有令人敬服的品性。这样的整本书阅读教学，发起于学生自我需求的话题，且彼此关联并渐进深入。走进彼此交流的“进行时”，在“你拉我扯”的话语交锋中，提拽起整本书。

问题设计：由“知晓内容”走向“理解内容”

整本书阅读是实现儿童与世界链接的重要路径，但是世界不会自己跑进儿童的视野，需要儿童通过自己的眼，基于自己的经验去主动构建起“新的世界”。曾几何时，我们判断学生有没有阅读实效，常常是以客观问答为主。如《红楼梦》中“刘姥姥进大观园喝醉后躺在谁的床上？”“刘姥姥先后几次进过贾府？”“刘姥姥进大观园后，贾母带她到哪儿喝茶？”诸如此类的问题都属于认知层面的阅读知晓度，无异于娱乐节目中的“××明星结过几次婚”“他的星座是什么”等问题。没有思维含量，没有生活链接，没有读者比照，这样的“客观问答”在阅读分享中意义不大。阅读应有更多的主观参与。整本书阅读中要多实现与“我”有关的文本理解，通常有以下几种方法。如“读前问”：故事是真的吗？可以回想一下，有没有接触过类似的故事或经历。又如“读中问”：故事中有“我”吗？有“我们”吗？找一找故事中哪个角色最像你，如何像？故事中某场景和你的生活经历有相似处吗？再如“读后问”：想到过吗？有问题吗？故事的结尾你想到了吗？故事还会发生什么？同样，阅读《红楼梦》中“刘姥姥进大观园”章回，可有“主观理解”式的阅读交流：“你认为刘姥姥是怎样的一个人？”这是引导学生对刘姥姥进行阅读了解。教学中还要让读者学会把视线从书中移出来环视自己生活中的周围人群：“你发现你身边有没有刘姥姥这样的人？” “刘姥姥三进贾府，她看到了怎样的变化？”“你从中读出了什么？”这些问题设计，将学生从琐碎的场景中引领出来，学会用自己的眼睛打量书中角色；学会链接生活经验，比较书本中与生活中的人物形象，形成有“我”的阅读习惯。

阅读策略：由“线性阅读”走向“发现阅读”

“只知埋头苦读不愿意干事是懒惰，只会照搬书本是书呆子气太重。”[2]整本书阅读常常被演绎为“故事通读”——沿着故事脉络一直读下去的“线性阅读”，很少有“回头读”“比较读”等现象，这样阅读铸就的只能是培根所道的“书呆子气太重”。笔者提倡的“发现阅读”就是用上我们已备的阅读经验，在整本书中“翻来覆去”地去勾连品味。读到后文的某一处，自然再翻回前文的“伏笔处”或“相应处”，如此“前前后后”地读。从“我”的想法出发，前后勾连，品咂书中的故事、人物、细节、文笔……从中发现出什么。如阅读《鲁滨逊漂流记》后，我们很容易罗列出鲁滨逊四次航海经历：

第一次航海，遇大风浪，船沉没，幸运保住性命。

第二次航海，也遇大风浪，幸免于难，出海到非洲经商，算是成功。

第三次航海，又遭不幸，遇海盗，被俘获，变成奴隶，逃到巴西，买下庄园，做了庄园主。

第四次航海，途中遭遇风暴，船只触礁，独自生还，被困荒岛二十八年，获救。

整本书阅读后，鲁滨逊的四次航海（也有将第三次算成两段出海经历之说）经历，不难概括。但若停留于此，只能是泛泛地“线性阅读”了。我们不妨对四次航海经历进行一番回味：鲁滨逊的出海遭遇，大多是大风浪、极端天气的自然险情，也有海盗等人为险情；鲁滨逊出海经商，有成功，更多是失败；鲁滨逊出海起因，有迫于改变现状，更多是出于挑战……通过“勾连阅读”，我们能从读者角度更好地理解并体会到鲁滨逊的内心冲动与丰富情感，集中感受到鲁滨逊不满现状、痴迷航海的探险精神，而非只有“勇敢”一词的大略概括。整本书阅读，不只是一味前行式的阅读，更有“停下脚步”的回读与回味，尤其用上我们的生活认知来理解书中人物表现，伴随着整本书阅读，渐渐形成“勾连阅读”的习惯与能力。勾连起来阅读，我们能够读出什么？能够读出《西游记》中孙悟空的“三离三回”；能够读出《猴子捞月》中猴子们“发现月亮掉在井底”与“一只接着一只倒挂着捞月亮”时，大小猴子出场次序的不同；能够读出《中国古代寓言》是以人物为主体，《伊索寓言》是以动物为主体等中外寓言的表达

区别……“发现阅读”是由“我”做主的主体阅读，是与“我”有关的建构阅读，也是对“我”有用的提升阅读。

交流推进：由“感受层面”走向“思辨层面”

常规的整本书阅读教学是由导读课、推进课、分享课等课型构成，但大多停留于“片段+感受”方式的分享层面，很难实现有深度、有惊喜的阅读发现，很难产生阅读兴致持续推升之效果。“低水平重复，在文字表面跳荡的‘浅阅读’，从而派生出来的机械化阅读模式等，对学生心灵的滋养不仅无益，而且在有意无意间产生负面影响。”[3]因此，整本书阅读教学中的交流推进，要由浅层机械的“感受层”走向具有一定深度的“思辨层”，随着多节课的渐进深入，形成阅读交流中的一个个“涟漪”，甚至是一股股“旋流”，裹挟着“场内人”一次次驻足于“阅读思维点”，左顾右盼，上下打量，品头论足。阅读统编三年级《安徒生童话》，我们会发现，在安徒生众多的童话中，悲剧性故事占有相当分量，这些作品中，美的、有价值的东西大多被毁灭、消逝。无论是为理想而献身的小人鱼（《海的女儿》），还是一生探求而由崇高的母爱而放弃孩子现实生命的母亲（《母亲的故事》），或是那些处于困境，向往追求美好生活，但终遭不公的小女孩儿（《卖火柴的小姑娘》）……美与丑的对比，尽显悲剧人物对生活、对幸福、对希望的向往和追求，寄托了安徒生满满的同情、理解、挚爱、尊重。当下，大多孩子为独生子女，亲人的宠爱、优越的生活，往往滋生起孩子们的骄横自负，弱不禁风，不堪挫折。《安徒生童话》被安排在三上“快乐读书吧”中，引导学生在阅读中思辨人性的美与丑，培养孩子在逆境中生长的积极健康心理显得尤为重要。这样前后关联着阅读，便有了结构化的理解，有了深度与台阶，更有了阅读发现，趣味陡升。整本书阅读教学既要像这样关乎具体的品味点，更要关注整本书中某人某物某事的前后变化与关联、整体与局部、共性与个性。如在阅读《三国演义》时，我们既要读出诸葛亮神机妙算、忠诚担当、鞠躬尽瘁的形象；也应清楚诸葛亮被“神魔化”程度之深，如在“赤壁之战”中他能设坛作法，成功借来东风；还应能读出诸葛亮“人无完人”的表现，比如在他力排众议任用马谡时，显然摊上了任人唯亲、用人不当之过。诸葛亮终究是人，而非神。仔细思量《鲁滨逊漂流记》中主角鲁滨逊能在荒岛求生，只是表现他的“勇敢无畏”之精神吗？通读整本书，我们会发现好多处表现了鲁滨逊的“害

怕”，比如鲁滨逊第一次出海遭遇风暴，吓得昏过去，发誓再也不出海；他被海浪冲到岛上时，只身一人，十分害怕，陷入绝望；当他发现荒岛上的野人时，非常惊恐，担心随时随地被野人吃掉……书中为何要描述鲁滨逊“胆小”的一面？这恰恰是大作家笛福的高明之处，他在告诉人们：英雄的胆识不是与生俱来的，而是在一场场的经历中铸成的。从整本书角度去读一个人、一件事或一个时代，各类信息便会聚集起来。纵贯起来读整本书，审视着读整本书，如此阅读，魅力自生。

阅读测评：可由“碎片回顾”走向“整合实践”

整本书阅读效果当然是需要检测评价的，但评价的内容与方式又是多样的。一般情况下，大多为书面检测。以《西游记》为例，曾有“唐僧的本名叫______ ” “金箍棒原来是

______ ”“_______ 、_______、 ________ 等妖怪都曾想吃唐僧肉。”“猪八戒的‘老家’在____”等检测题。不能说这些“阅读回顾”式的考察没有一点价值，只能说这样的考察过于浅显。它实现了“是否读了”的检测，但没有实现“读得是否深入”“读得是否鲜活”的阅读检测。笔者尤为倡导“阅读实践”式的检测评价。如阅读《西游记》后，可组织“西游主题派”活动，以《西游记》中的人物、故事为素材，围绕一个话题，如“团队的重要性”“西游人物的性格优缺点”等开展带有阅读主观理解的分享，以此考察学生是否有全面、客观地看待问题的能力；也可以组织学生开展辩论赛，如围绕“师徒四人中去掉一人行不行”展开辩论，进一步厘清一个成功团队中的角色定位、性格互补等方面的重要性；还可以组织编演小话剧，以阅读小组为单位选择最喜欢的一段故事情节，改编成话剧形式，尝试分角色表演，以实现全面把握情节，体验人物内心等状态；当然还可以“新编《西游记》”“给《西游记》找茬儿”等，以考察学生的阅读思辨力与阅读表达力。“整合实践”式的测评当然也需要根据年段特点开展

有设计的实践活动，如以三年级整本书阅读《中国古代寓言》为例，可以开展系列的阅读分享活动，如讲故事、写书评、创编故事等方式；也可以进行古今寓言故事的探秘，关注一些家喻户晓的寓言故事的诞生，以及在历史长河中的渐进演变，如“猴子捞月”“对牛弹琴”等；还可以对中外寓言进行一些感知层面的比较，结合《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》《拉封丹寓言》等，初步体会中外寓言在角色设计、故事编写等方面的异同。

参考文献：

［1］姜树华.小学整本书阅读教学的现状与对策［J］.小学语文教师，2020，4:51.

［2］弗朗西斯·培根.培根随笔［M］.陶文佳译.浙江：浙江文艺出版社，2016：172.

［3］于漪.经典名著的人生智慧.序［M］.上海：上海教育出版社，2018：1.

（作者单位：江苏省南通市紫琅第一小学）

责任编辑 王 韧