日本“生活作文”
一、日本“生活作文”综述
华东师范大学方明生博士认为：早在日本学校教育确立初期的明治时期便产生、发展，并在战后再次复兴的“生活作文”的思想和方法是扎根于日本教育土壤中的、“原产”的教育理论。这一教育理论和方法超越了教育理论中对“舶来品”的全盘接受和模仿的肤浅，以教师的大量的教学实践为基础，形成了既是现实的，又是具有教育思想深度的作文教学法，并将其理论扩展到社会科等其它学科，成为学科教学及生活指导中的基本方法之一。
所谓“生活作文”就是“通过以生活世界为对象的写作（文章表达活动），在培养语言能力的同时，通过以作品的内容为中心的讨论，使学生形成主体性的人格”。
从上述定义看，日本“生活作文” 重在建构学生的主体性人格，而并非仅仅以培养学生的语言能力为目的。
1、“生活作文”的滥觞者芦田惠之助
“生活作文”的滥觞者当推芦田惠之助，尽管他并未明确提出“生活作文”的概念。芦田惠之助处于大正自由教育时期，他对明治维新以来浮于表面的近代化十分不满，认为明治维新以来只知一味模仿，而无内省之余。初等教育亦是如此，全无深思教育结果之暇。教育的目的、方针只重舶来之论，而不考虑眼前的儿童如何。于是，芦田欲以回归东洋的传统思想（佛教）来寻求克服这种自我丧失的危机的方法。他以传统的思想方法，从内部精神来寻求人的形成的逻辑。芦田从坐禅中悟得自身以往只读他人之书、听他人之言，而未及从自身体验中把握确实之物的境界，悟得人的个性的发挥是人生命的根本。他指出：教学“如果在确立主动的学习态度上无效，那么任何教授都是无意义的”，“阅读之方法即是读自己，写作之方法即是写自己，听话之方法即是听自己，讲话之方法即是讲自己”。教师指导的第一意义是培养“要写”的愿望，其它的指导皆是此后之事。如果学生将所见、所闻、所行之事，真实地写下来，自然而然会产生某种思想，
这样的写就不会是件苦事。
诚然，在生活作文教育的历史中，芦田惠之助的思想和实践仅算前史。它们虽对作文教学有着重大的影响，但芦田并未明确提出生活作文的概念。不过，从生活作文教育发展来看，芦田所涉及的课题始终是生活作文中必然要接触的基本问题。因而，芦田的思想始终影响着生活作文的思想和实践。
2、将生活作文理论化的小砂丘忠义
在生活作文的理论化上作出重要贡献的是小砂丘忠义。小砂丘忠义是1920-1930年代出版发行的杂志《作文生活》的主要编者，他提出和明确了生活作文的教育方法，把“生活作文”的思想推广至各个学科，以生活作文的思想来构筑他的有关人的形成的整个教育的思想。
小砂丘在《我之作文生活》中说：“作文之法不应仅是在学校里，仅是在作文课上进行。我认为作文之法首先是作为生活的个人对个体的自觉，这样，修身、地理、历史、理科等所有学科都是通往作文之法之路程。”
“将人生看作作文之法是我作为教师的出发点。各人的作文之法就是他的修身、他的历史。换言之就是他自己的‘个’之发现。”
小砂丘将“写”看作自我发现的手段、自我存在的确认、自我教育的方法。将“生活作文”同人性的基本特征联系起来，思考“生活作文”的意义。而人性的基本特征则是通过教育而发展起来的普遍的人的性格：真实性、积极性。
这里的真实一方面是作者内在的真实，即其看法、想法、感情、行动的真实；一方面是外在的真实，即自然、人、社会、文化中所含的意义、价值、美、规律性等。生活作文要求这两个侧面的真实的统一。
小砂丘通过真实性的思想，使生活作文不仅仅停留在修辞学、文学情操这些具体教育领域，而推广至人的形成的整个教育历程。同时，两种真实统一的思想，又将人的形成中的辩证法带到了作文教学中。
小砂丘认为评价作文的标准有各种各样。“纯情与否、有无科学性、有无社会性、有无诗意；或是现实的文章、浪漫的文章，都市的
文章、农村的文章；或是有内容而缺乏表达，有表达而缺乏内容等等。”但其中最重要的标准是有无积极性。
所谓“积极性”就是人对对象物的作用，并且执着地追求一贯性。“即使跌倒了也不停止的积极性是我们唯一的生活武器。这种积极性同执着相结合才能产生威力。”（小砂丘语）
3、村山俊太郎的“调查作文”思想
1930年10月号的《作文生活》杂志上指出，生活教育的理想和方法就是认真观察社会中存在的问题、儿童们周围的生活事实，把握生活、劳动的原则，确立真正的自治生活。这一作文教学的方法被称之为“调查作文”，即作文不仅在于观察自然，还应以社会为对象。
村山俊太郎在《生活调查和作文在农村中的理论和实践》一文中提出：儿童的生活作文必须是使学生科学地认识生活现象，因而应重视观察、调查、分析、比较、考察等方法。村山超越了旧自由主义的生活作文，提出了从两个角度安排生活作文的主张。①自然观察。即在同社会生活的关联上，特别是农村和自然的相关关系上，以自然科学的方法实验、观察、认识。②生活调查。即在家庭生活、学校生活、一般社会生活中，以社会科学的方法，调查农村和现实社会的关系，从中取得认识。很显然，村山俊太郎的“调查作文”已经将语言表达能力的培养进一步扩大为课题研究能力的培养。
4、把生活作文提升到“生活学科”思想的野村芳兵卫
在生活作文的思想历程中，野村芳兵卫的论说占有着重要的地位。野村芳兵卫从课程的角度考察学科教学，认为学科可以大分为读书学科和生活学科两类，即间接经验的学习和依据直接经验的学习。学校教育中存在着成人的文化传授和儿童的文化观察两个相对而存在的侧面，其特征为：一是有教科书的学科，一是无教科书的学科。野村将这两个学科的学习过程归结为“读书”和“写书”的过程。野村把生活作文的思想和方法扩展到整个学科教学，认为通过生活学习，就是要让学生写出“我们的理科”、“我们的算术”、“我们的地理”、“ 我们的历史”等等的书，这是学生自身体验、自我思考、自己掌握而产生的记录。
野村认为文化是生命的自我表达，任何学科其根本都是意志的表达。相对于成人的“既存文化”，儿童的 “野生文化”（“写书”的过程）同样也是生命、意志的表现。野村批判当时的学校教育只注重传授而未认识到儿童自己构筑自我文化亦是十分重要的教育的倾向。野村以为构筑生活的力量在于生命力自身，“依我之见，存在就是自然，因此也是物、也是心。”真知只有通过情、意才能培养。
5、揭示生活作文本质的小川太郎
小川太郎将生活作文的基本原则称之为“生活和教育的结合”。小川认为在卢梭、裴斯泰洛齐的近代教育思想中的人民性就是体现了这一思想。卢梭在思考农民的、创造对旧制度的主体中，构想了同劳动、生活结合的教育。裴斯泰洛齐年轻时就与农民共同劳动，在扎根于贫苦农民的生活、劳动中，思考、实践克服贫困之教育。这种思想在日本就是通过“生活作文”来实现的。
小川太郎在他的《生活作文与教育》一书中对生活作文的本质作了如下的整理：①表达真实的自由；②依据事实的现实主义；③人道主义；④集体主义教育。
二、我国作文教学乃至整个教育的现状
先看作文教学。从作文的性质上看，作文本身是一个实践、认识、再实践的过程，因而作文离不开生活。那么，我们的作文教学现状是怎样的呢？我们经常见到的现象是，老师让学生坐在教室里，远离生活，脱离实际，闭门造车，周而复始，年复一年。这样做的结果是，学生听到作文就头痛，写作文成了学生最讨厌的事。一定要写，就只能给老师来一个空话、大话、假话、废话连篇。记叙文吗？一句搀扶摔倒的老奶奶的谎话，可以从小学一直说到高中毕业。仿佛学生增长的只有身体，大脑并不随着多添几个细胞。议论文更是惨不忍睹，今天写要珍惜时间，明天写失败是成功之母，后天写随地吐痰的危害。字数要求好办，不是有老师教吗，“字数不够例子凑”。例子就更简单了，惜时有鲁迅，失败乃成功之母有爱迪生，随地吐痰者遍街都是。
再看语文教学。本来，语文是一门最贴近生活、最丰富多彩的课程。按理语文课应该有两个最显著的特点，一是语文课程的实践性，
二是语文学习的个性化。不是说语文是人类最重要的交际工具吗？那么，学生掌握这个工具就不是靠教师在课堂上的“言说”，而是学生充分的“践行”，在语言实践中自得、自悟，关起门来抱着一本书是肯定学不好语文的。但是许多语文教师却违背规律，反其道而行之。先是五十年代到七十年代一直盛行的所谓“五大块教学法”，即无论什么文章，什么文体的教学，均强行分割为五大块：作者介绍、时代背景、段落大意、中心思想、写作特点。老师教学时，就按此分割一一道来；学生听课时，就将此五大块一一抄下；考试时，再将此五大块认真背背。后来开始搞所谓“启发式教学”了，就是把满堂“讲”变为满堂“问”，也不管有无必要，更不会顾及学生的生活经验和生命体验，反正问题满天飞，砸死人不偿命。其结果当然是老师越教越蠢，学生越学越笨。一篇优美感人的文章，一开始可能是赵谦翔老师所说的“学生自读要流泪，老师一讲就瞌睡”，后来就成了“学生自读想瞌睡，老师未讲已熟睡”。没有生活，一切都完。这大概就是不少小学生、中学生都讨厌语文课的根源吧。
我们整个教育的现状又如何呢？华东师范大学的博士生林存华是这样认为的：“进入现代，科学知识在学校课程中占据了越来越重要的地位，‘科学世界’严重‘入侵’了‘教育世界’，再加上制度化教育的进一步完善，教育世界在某种程度上被‘殖民化’了。于是，学生的日常生活经验几乎都被排除在课程之外。最为严重的是，教育中的人文精神也一度失落了。如此，教育世界与生活世界的隔离成了一个棘手的问题。这个问题在我国当前的基础教育领域表现得较为突出。”“概括起来说，我国当今的‘教育世界’是一个成人的世界、书本世界、符号世界、单一片面的世界、抽象经验的世界、冰冷的世界，而不是儿童的世界、实践的世界、具体体验的世界、多元丰富的世界、鲜活的世界。”
以上现象表明，当今中国的教育世界与生活世界已经高度隔离，这在一定程度上造成了教育目的的异化，造成了师生的学校生活、课堂生活的扭曲。如何改变这种状况呢？日本的“生活作文”思想也许可以给我们一些启示。
三、日本“生活作文”思想的启示
事实上，从生活作文诞生的那天起，它就已经超越了作文教学本身而成为了一种教育思想，并对世界各国的教育思想产生了深远的影响。
第一，生活作调“即使跌倒了也不停止的积极性”，强调“各人的作文之法就是他的修身、他的历史。换言之就是他自己的‘个’之发现”。而语文学习既然是一个个性化的实践过程，那么，学生的兴趣、学生的积极性、学生的参与就应该是第一位的。阅读，应该要学生自己感受、理解、欣赏、评价；写作，应该要学生自己观察、积累、思考、提炼，写真情实感，写独特感受，倡导自由阅读，自由表达。这就有利于引导教师充分尊重学生的表达，有利于培养学生的意志力和创造力。
第二，生活作文重在建构学生的主体性人格，而并非仅仅以培养语言能力为目的。这与我国《普通高中语文课程标准》把语文的性质定义为“工具性与人文性的统一”的理念是一致的。人文性是指语文实践活动是人的生命活动，是人实现自我成长、完善人性的过程，是语文课程的人文意义，是语文课程的“灵魂”。工具性与人文性的统一，就是学生在教师指导下，在语文实践活动中，学习语文知识，培养语文能力，熏陶思想感情，发展个性，塑造人格的过程，这是工具性与人文精神的结合，它的结合体就是“语文素养”。语文素养是个不可分割的整体，说明语文课程不仅要学习语言，还要张扬个性，传承文明，注重人的完整性和多样性，是一个“全人”的教育。生活作文思想和我国新的语文性质的定义都体现了以人的发展为本的教育理念。
第三，生活作文以生活世界为写作的对象，追求作者内在的真实即作者的看法、想法、感情、行动的真实与外在的真实即自然、人、社会、文化中所含的意义、价值、美、规律性的统一。小川太郎更进一步将生活作文的基本原则称之为“生活和教育的结合”。从某种意义上说，教学意味着“生活”（教与学是教师与学生的一种存在方式，教学世界也是教师与学生在自己的生命活动中创造着有意义的“生活
世界”）。因而，恢复生活的教育力量恰恰是现代教育面临的基本课题。学校教育要“关注学生的现实生活”，“关照学生的理想生活”，“建构学生的可能生活”（林存华语）。那么，未来需要通过生活作文，重新发现“生活”的价值。
第四，“生活学科”的思想启示我们在教学实践中要具备课程意识。袁振国博士认为，长期以来，我们只有教学意识，而没有课程意识，教师考虑的是怎样把规定的内容比较好地教给学生。这是由于长期以来从课程种类、课程内容到课程时数全都是统一制定和统一要求的，所以从教师、校长直至省市教育主管部门领导都不需要也不可能形成课程意识。而没有课程意识要对教学进行深刻的变革，是不可能的。有一句话说得好：“教什么”永远比“怎么教”更重要。
第五，“调查作文”的做法与今天我国提倡的研究性学习有着很大程度上的相似，可启示我们注意培养学生的课题意识和研究能力。关于研究性学习，我在拙文《论研究性学习的价值追求》中提到，它具有6个方面的价值追求：①保护学生对事物的好奇心和持续探究的兴趣；②增强学生思考的能力，张扬学生怀疑、批判的精神；③培养学生的信息意识，增强学生主动获取信息、处理信息的能力，丰富学生学习的体验；④培养起学生分享与合作的品质；⑤养成学生尊重事实的科学态度和求证精神；⑥构建适合创新人才培养的学校教育机制。而这一切，不也正是日本生活作文所想要追求的吗？
总之，日本生活作文内涵丰富，值得我们认真研究。
