《教学与管理》 ２０１０年３月１日 教学实践的 不少中小学教师抱怨教学理论无用，也有学者指出ｌ 表现二：单凭经验和常识从教，理论匮乏 “教学理论脱离教学实践”，诸如此类的议论，不一而足。ｌ 【案例２】某学期期中教学质量调研之后，沿海某市 诚然，我国教学理论研究一度注重学科理论体系建构，有ｌ 某小学校长室。两位教师持质量分析表前来，表上“答卷 忽视对基础教育现实问题研究的一面。但反过来，教学实－ 情况分析”栏，分“陈述性知识”、“程序性知识”、“策略性 践界对教学理论的了解、吸收、借鉴情况如何？答案并不ｌ 令人乐观。 ｌ知识”三格，问：“什么是陈述性知识？程序性知识、策略性 知识是什么意思？怎么填写啊？”校长接过质量分析表来 一、教学实践的“理论虚脱”现象举隅 ｌ 看，也皱了眉。 “教学理论脱离教学实践”一说中，“脱离”意味着原Ｉ 据了解，这份质量分析表是由该校教导主任设计的， 本结合在一起，后由于某种原因二者脱钩，分离了。不少｛ 打破了原先按“计算题”、“应用题”等题型分类分析的套 教师所掌握的教学理论有限，其教学实践原本就没怎么ｌ 路，借鉴了认知心理学知识分类思想设计的，但表发下后 与教学理论挂钩；有少数教师压根儿没好好学过教学理： 没来得及集会解释，于是让校长、老师犯了难。她们有着 论。这些教师知识结构中教学理论含量低，与其说“教学ｌ 十几年教龄，积累了不少教学经验，是该学校师资队伍的 实践脱离教学理论”，不如说是教学实践的“理论虚脱”。ｌ 中坚。上世纪９０年代读中师时学的教育专业课程是《教 不妨看下面两例。 ｌ育学》、《心理学》、《教材教法》“老三门”；尽管通过在职进 表现一：对教学理论解决教学实践问题抱不切实际： 修都取得了本科文凭，却没有迈开教学理论知识补充、更 的“药到病除”的幻想 ｌ新的步伐。 【案例１】２００８年，笔者随同导师先后十余次到某中ｌ 案例２绝非个例，安徽省利辛一中张帮群曾设计问 学，参与语文组“集体备课”活动。导师从语文教学内容重ｌ 卷：“你最喜欢读下列哪些教育文章？理由是什么？选项： 构等理论讲起，推荐阅读相关理论书刊，研讨从哪些角度ｌ Ａ．理论性教育文章；Ｂ．叙事性教育文章；Ｃ．教育案例分析； 确定本课教学内容，颇费了一番功夫。一个月过去，对《荷ｌ Ｄ．教育杂感或随笔”。该校１０７名教师作答，结果显示：选 塘清韵》这一篇目的研讨还处于确定教学内容阶段，有老ｌ Ｂ者占５４％；选Ｃ的占３２％；选Ｄ的占１２％；选Ａ者只占 师急了：“教授，能不能告诉我‘一、二、三’，这篇课文怎么－ ２％Ｉ”。可见，真正喜好教学理论者屈指可数。这是县中学 上？”“教授，您说怎么教，我们依您说的做！”…… ｌ的情形，一般农村中小学的情况更不容乐观，农村教师接 在这些老师心目中，教学理论的功效在于立马解决ｌ 触教学理论的机会更少。袁兴富对湖北省英山县两个乡 问题，教授宣讲教学理论相当于医生给病人开处方，一线１ １５所学校所作的调查显示：“人均专业刊物拥有量仅 教师按处方配“灵丹妙药”服用，即可“药到病除”。殊不： ０．３５份”，“大部分教师长期没有订阅专业读物，只有一本 知，教学理论与教学实践之间并不是“一对一”的“教怎么ｌ 教学参考书”目，专业阅读严重不足。中小学教师疏离了教 做”的关系。有教师学了点教学理论却没有收到“短、平、ｆ 学理论，“在一些本应由高理论群体构成的教育工作者队 快”的功效，就认定“理论无用”。有鉴于此，我们有必要澄 伍中，看到的却是低理论群体。”【３Ｉ尽管近年教学理论本身 清教学理论与教学实践的关系，明晰各自的特点，明了教ｌ 的知识生产在不断推进，但“春风不度玉门关”，教学实践 学理论的“能为”之所在，消除对教学理论的误解，避免将ｌ 界对它们的了解程度以及所产生的实际影响十分有限。 不能承受之重任压到教学理论的头上。 Ｊ 二、解决教学实践“理论虚脱症”的对策 ・６ － 陆平：教学实践的 理论虚脱”现象及对策 如何疗治教学实践的“理论虚脱症”呢？除教育行政ｌ的某一理论往往偏执于“一”，评判的标准是该理论从前 部ｒ＇－Ｊ￣ｎ大教师培训力度、学校加强校本研修等措施外，教ｆ提到结论之间是否具有逻辑自洽性。教学实践者在特定 师个人可以采取如下对策。 ｌ时空处理教学事件，事件本身就是一个复杂体，需要实践 １．正确认识教学理论与教学实践的关系，消弭对教－者根据此时此境，即时寻求解决问题的各种信息，可同时 学理论作用的误解 ｌ直觉地运作多种理论来帮助解决问题，评判标准是当时 如案例１所述，有教师对于教学理论的作用及其与１的教学是否有效，而无需顾及所运用的几种理论之间的 教学实践的关系存在误读。可依下表认识两者的关系Ｈ。Ｉ逻辑关联性。 ｆ ｆ教学理论 Ｉ 教学实践 ｌ １ 认清了教学理论与教学实践的不同特点，反观案例 旧 的ｌ 认知 Ｉ 决断 Ｉ Ｊ １，老师希冀教授直接提供操作办法这一现象，事实上，教 ｌ研究对象ｌ相对一般的、普遍的ｌ具体的、特定的 膳喀讹的Ｉ Ｉ学理论无法提供这样的“服务”。美国学者艾斯纳说：“理 叵 鬲 ｉ思维方式Ｉ 理论思维 Ｉ 确 工程思维 Ｉｌ使教师“按图索骥”改变教学实践，量 但可以使教师通过理 ｆｕ－，ｆ空条件ｆ 弹性灵活 Ｉ特定时空，此时此境界ｆ ｆ论学习，获得了思维的框架，提高理论的自觉意识和理性 首先，两者的目的和指向不同。教学理论研究旨在对：分析能力，加强实践的理性成分和专业的预见性，为临床 教学现象获得规律性认识，通过认知活动，形成科学的知Ｉ处理问题提供了多种可能性。 识体系，这些认识的真理性、可证明性或可信度较为持Ｉ ２．借助教学理论，检视个人“内在的理论”，反思教学 久、广泛。教学实践的目的是对各种可能的教学行为作出ｌ实践 决断，临床性地处理和解决所面ｌ｝缶的种种教学问题，通过Ｉ 一线教师工作忙，大多没有脱产进修的机会，只能在 适切的教学活动使受教育者获得一定的知识、技能，在智｛职学习教学理论，优势在于这种学习不是为了考试，所学 力、非智力方面获得发展。 Ｊ与所教息息相关，学用一致。郝志军认为：“教学理论实践 其次，研究对象有差异。教学理论的研究对象是相对：功能现实化的一般进程有三个阶段，即理论的具体化阶 一般的教学现象，带有一定的普遍意义，不会“转瞬即Ｉ段、理论的个体化阶段和个体的行动化阶段。”Ｉ７ｌ第一阶段 逝”；而教学实践解决的是具体的、特定的、情境化的教学Ｊ是理论工作者的事；第二、三阶段是中小学教师把教学理 事件，教师即便对某一时段教学有充分的预设，也要根据ｌ论内化和转换的过程。这种转换过程有这样几个特点。 特定的对象和场景，即时作出决断和调整。随着课堂教学： 第一，这是普遍形态的教学理论和个体内在理论互 流程的推进，教学情境在变化，教师要随时调整教学策ｆ动的过程。叶澜指出，理论在现实中有两种不同的存在形 略；同一教学内容，同一教师到不同班级执教，需要根据ｌ态，“一种为群体所共有的普遍形态，它脱离于产生理论 学生的反应作调整。 的主体，以文字、各种符号形式存在；一种为个人或部分 再次，问题来源不同。教学理论的问题大多来源于理ｆ特殊群体所拥有的私我和局部形态。”［８】教师是以清晰的 智状态（ｓｔａｔｅｓ ｏｆ ｍｉｎｄ），即公认的抽象的理论体系，而不Ｉ自我意识，带着自身所有人生阅历、教学经历以及原有的 是直接来源于教学实践。研究者通过对现有理论进行思ｌ或理性化的或经验常识状态的内在理论投入学习活动 维加工来进一步推进理论建设，即便观照教学实践，是对 的，他们不会照单全收所学的理论，而要进行再加工、改 实践现象进行抽象加工，上升到理智状态作理性思考；而Ｉ造，形成独特的理解，同化到自己的知识结构之中。若无 教学实践的问题总源于跟实践者本人息息相关的事态Ｉ法同化，教师就要对原有的内在理论予以检视、澄清、调 （ｓｔａｔｅｓ ｏｆａｆｆａｉｒｓ），解决实践者在教学工作中所面临的困ｆ整和改变，从而顺应新的理论框架，形成新的个体内在理 境。 ：论。 最后，思维方式和时空条件不一样。教学理论研究采Ｉ 第二，这是理论学习与解决教学实际问题相伴随的 用理论思维，其本真价值是“认知虚体，而认知之为认知ｉ过程。“教然后知不足”，教师带着困惑学习理论，学习目 就在于弄清对象的本来面目”。教学实践采取工程思维，：的明确，动机强；理论也不断启示他们运用理性反思教学 其本真价值是“筹划理想性实体来满足价值主体的需要，Ｉ实践。 而筹划之为筹划就在于设计出应然且能够实现的对ｆ 第三，教学理论为透视教学现象提供了新视角。教学 象”【５】。两种思维方式一次运作所用的理论数量也不一ｊ工作与社会有着千丝万缕的联系，随时面临着新的挑战。 样，研究者进行理论思维时，一次只能运作一种理论，他：教师吸收具有一定前瞻性的教学理论，有助于跳出原有 们在相对弹性宽松的时空条件下探索问题的本质，得出ｆ的思想框框，以新的视角来透视教学现象，解决教学Ｉ＇－＝Ｉ 陆平：教学实践的“理论虚脱”现象及对策 题。计划经济时代，孩子生活在相对静态的环境中，对于 与传统教案相比，这份教案有了较大改观。过去的教 自己应该成为什么样的人、怎么发展，有相对清晰的答 案对教的活动考虑得多，很少顾及学的活动；此教案考虑 案；而市场经济使儿童的生活环境充满了不确定性因素。 到了“教”与“学”的双边活动，二者密切关联。本设计体现 许多教师慨叹现在的孩子越来越让人看不懂、越来越难 了我国新课程改革的重要理念，即关注学生的学习活动， 教，其实，他们并不理解当代儿童所面临的困境和成长需 促进学生学习方式的变革。若将“教”与“学”的活动内容 应对的主题。这种不确定性既有消极意义也有积极意义。 作比较，一眼可以看出，教师“教”的活动设计很详尽，如 从消极方面来看，儿童生长在不确定的世界，意味着飘浮 把本环节分解为七步，每一步教师干什么都清清楚楚；但 不定，陷入一种（自我）毁灭的生活方式；从积极方面来 “学”的活动设计只有“读、划、说”等干巴巴的词，到底要 看，他们都必须作出生活的选择与承担责任和义务，必须 求学生说什么，如何说，说到什么程度，仍是一笔糊涂账。 与他们的前途的可能性和潜力和谐一致。这时，教师必须 如果说七步“教”的行为的设计具有连贯性的话，那么四 把握好对儿童和青年保持一种体贴和坦率的关系，而不 步学生“学”的行为是散点分布的，学生学的落点在哪儿，是一味地遵循传统的信念、过时的价值观、陈旧的规章制 通过该步骤学习获得什么样的学习经验，想来设计者心 度，以及一成不变的惩罚。学习教学理论，无疑能拓展教 中无底。笔者以为，设计者已经有了新理念，并勇于尝试 师的视野，增强自身的专业预见性，提高专业能力，卓有 运用，是值得褒奖的，正是由于这些老师付出了努力，在 成效地解决教学困惑，引导学生成为“自身前途和命运的 教学实践层面推进着新课程改革的进程。但是，所暴露的 真正意义上的代理人［９１。 ３．一与理论研究者合作。在研究中学习理论 问题不是一线教师凭借个人的力量能够解决的，得寻求 教学理论工作者的支持。笔者也呼吁，教学理论工作者要 教学理论不仅与教学实践有区别，而且其本身也有 走出书斋，进人教学现场，与一线教师合作，研究解决微 不同层级，中小学教师可根据实际需要，有选择地学习， 观层面的教学问题，共同推进新课程的实施。 将外在的教学理论转化为自己头脑中活化的知识，转化 为个人“内在的理论”的因子，用来指导和反思自己的教 学实践，使之成为富有智慧的教学实践。 中小学教师在教学现场遇到的问题是异常复杂的， 理论研究者携手进行“行动研究”。现辑录某市骨干教师 参考文献 ［１】张帮群．教师最喜欢阅读哪类教育文章．中国教育 ｛艮。２００４—０８—１２（４）． 【２】袁兴富．教师专业成长要扎扎实实．中国教育报， ［３１石鸥．教学别论．长沙：湖南教育出版社，１９９８． ｆ４１ｆ美ｌｌａｎ Ｗｅｓｔｂｕｒｙ，Ｎｅｉｌ Ｊ．Ｗｉｌｋｏｆ．科学、课程与通识 用所学理论解决实际问题非轻而易举之事，有时需要与 ２００８－０９—１（３）． 培训活动中，一位小学五年级教师执教的《夏洛的网》一 课的教案片断： 教学 教师活动 学生 环节 活动 １．交流相关章节的内容； ２．认识夏洛； ３．体验友谊：默读２ｌ章，边读边划出令 教育．施瓦布选集．郭元祥，等译．北京：中国轻工业出版 社．２００８． 『５１徐长福．理论思维与工程思维——两种思维方式 的僭越与划界．上海：上海人民出版社，２００２． 【６］Ｉ美】埃利奥特・ｗ．艾斯纳．教育想象——学校课程 你感动的句子，说说哪些地方打动了 读你？ 、【７】郝志军．教学理论的实践品格．北京：教育科学出 ４．眷恋生命：你觉得夏洛除了爱威尔 交流 版社，２００８． 伯，他还爱什么？（爱这个可爱的世界， 【８】叶澜．思维在断裂处穿行——教育理论与教育实 爱快乐时光，爱珍贵的日子……） 践关系的再寻找．中国教育学刊，２００１（４） ５．感悟生命价值： 四、 （１）出示句子，生边读边想：夏洛走的时 『９【９１加１马克斯・范梅南．教学机智——教育智慧的意 品读 候幸福吗？ ‘ 蕴．李树英译．北京：教育科学出版社，２００１． （２）小结：你们读懂了夏洛，读懂了生 朗读命讨论 （责任编辑付一静） 你们也是幸福的人。夏洛教会我们： 做一个让别人感到幸福的人。 ６．温暖的希望：夏洛走了，了无遗憾地 离开了这个世界，但是给我们留下了无 交流 尽的希望。你听，那温暖的风又吹起 了……这希望是什么？ ７．，Ｊ、结 、，划、说 设计与评价．李雁冰，主译．北京：教育科学出版社，２００８． ・ ８ ・
