教育理论与教育实践的关系研究 ２００２３４上海师范大学外国语学院上海沈文燕 【摘要】教学理论与教学实践是教学 教法分析是着眼于整体的，整个学科，整本 光审视和分析教学理论和实践中的各种问题， 领域中两个不同的范畴。两者的概念及根本 教材，至少也是一个模块或一个单元，目的 对自身的行为进行反思，对出现的问题进行 任务不同。教学理论根据其抽象程度，可以 是使老师对所教学科或内容有整体感，从而 探究，对积累的经验进行总结，从而形成经 分为教育基本理论、课程与教学理论、教材 教法分析和教学课例与案例四个等级。教学 实践根据其目的性和意识性的不同，可以分 为盲目性实践、经验性实践、反恩性实践和 在教学中充分把握和展示学科的独特魅力与 验性的认识。 四、教学理论与教学实践关系 价值。教学课例与案例是直接从教学实践中 提炼加工出来的，与教学时间的距离最近， 操作性和情境性最强，实际上就是课堂教学 教学理论来源于教学实践，是对教学实 践的反思、总结与升华。教学实践又是检验 创造性实践。教学理论与教学实践的关系是 的提炼与反思。 教学理论来源于教学实践，教学实践又是检 教育基本理论是教学论的理论基础，课 验教学理论的唯一标准，两者的关系呈螺旋 程与教学理论是教学论的基础理论，两者构 式上升。 成理论教育学；教材教法分析和教学课例与 【关键词】教学理论；教学实践；理论 案例是应用理论，两者构成实践教学论。理 与实践的关系 论教学论是形而上的理论，其抽象性高、概 括性和包容性强，对教学实践的作用主要表 教学理论与教学实践的关系是教学领域 现在精神和气质的熏陶、智慧和思维的启迪、 中富有争议的话题。正确的处理两者的关系， 思想和认识的提升。实践教学论是形而下的 对于教育学的发展具有重要意义。本文分析 理论，其抽象性低、概括性和包容性弱，对 了教学理论与教学实践的概念及根本任务， 教学实践的作用是物质性、操作性的，为实 对教学理论与教学实践进行了分层解读，并 践者提供具体的行动指南和现成的操作程序。 分析了两者之间的关系。 三、教学实践的分类 一、教学理论和教学实践的概念及根本 教学实践可以根据其目的性和意识性的 任务 不同，分为盲目性实践、经验性实践、反思 教学理论是教育学的一个重要分支。它 性实践和创新性实践。盲目性实践，是水平 既是一门理论科学，也是一门应用科学：它 最低的一种实践，是一种既缺乏理论引领有 既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一 缺乏经验基础的实践，目的性和意识性都弱， 般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学 盲目被动，且战且走。教学实践者往往自发 实际问题的方法策略和技术。它既是描述性 地运用教学常识、教学经验、或教学习惯解 的理论，也是一种处方性和规范性的理论。 决课堂教学问题。但经验对教育教学工作具 从教育理论的定义不难看出，教育理论的根 有双重作用，一方面，教学实践者凭借先前 本任务，是为了揭示教学规律，展现教学系 的经验可以提高教学实践的效率和效果；另 统各要素及其相互关联，也就是对教学的本 一方面，教学实践者又可能出现经验的固话 然状态如实揭示。教学实践的根本任务，则 和老论，教学思维出现重复化、简单化、线 在于实现对受教育者知识和文化的传承、技 性化倾向，教学行为则以重复性为主要特征。 能的掌握、思维能力的培养、以及人格的完 教学实践者的自主性、创造性、反思性丧失了， 善等，这既是教学实践的根本任务，也是人 不知不觉地走向了简单的循环往复中，从而 们积极推进教学实践的目的。 阻碍实践的发展。反思性实践，是教学实践 二、教学理论的分层 者的专业性之一。教学实践者自身的经验和 教学理论是一个具有层级结构的体系， 反思是教学实践者教学专业知识与能力的最 根据理论的抽象程度，可以将其分为教育基 重要的来源。没有经过反思的经验是狭隘的 本理论、课程与教学理论、教材教法分析、 经验，意识性不够，系统性不强，理解不透 教学课例与案例等四个层级。教育基本理论 彻，只有经过反思，使原始的经验不断地处 是最抽象、最概括、最有包容性的教学理论， 于被审视、被修正、被强化、被否定等思维 它离教育实践也最远。教育基本理论对教育 加工中，去粗取精，去伪存真，这样经验才 实践的作用主要是对教育实践工作者的教育 能得到提炼与升华。经验是量的积累，反思 思想、教育精神、教育信仰、教育理念和教 是质的飞跃。教学实践者通过反思自己的教 育思维产生影响，其价值是精神层面的。课 学实践，不断更新教学观念，改善教学行为， 程与教学理论具有一般理论的抽象特点，是 形成自己对教学现象、教学问题的思考。 教学理论转化为教学实践的关键与核心环节， 教育教学工作本身就是一种极富创造性的职 在教学理论中起承上启下的作用，上承教育 业。教育教学面对的是一个个活生生的个体， 基本理论，下启教材教法和课例案例。其对 每个人的需要和要求各不相同，要完成各种 实践的作用主要在于提升教师的课程意识、 教学任务，教学实践者需要利用各种资源， 课程能力以及教学的理性思考和基本素养， 充分发挥自己的聪明才智，不断地反思提高 让老师有一定的高度和眼界来驾驭教材教法， 自己，其过程本身就是一个创造。在创造性 从而使教师摆脱就课论课、就学科教学科的 实践中，教学实践者是一个研究者、探索者， 窠臼。教材教法分析只是比课例报告稍稍概 这意味着教学实践者在教学工作中要以研究 括抽象一点，对实践的影响相对直接。教材 者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼 教学原理的唯一标准。教学理论所揭示的教 学规律有待于在教学实践中不断地检验、改 造、修正和完善。两者的关系是承螺旋式上 升的。但在现实中，教学理论与教学实践却 存在着分离的状况，其突出表现在如下几点。 第一，教学理论落后于教学实践，不能对教 学实践作出合理的解释与说明、预测与评判。 这是因为任何理论都具有时代性，都是特定 历史条件下实践活动的产物，所以我们无法 从过去的理论中直接找到解决现实问题的答 案或方案。第二、教学理论研究以知识为中 心，而不是以问题为导向。研究者侧重于对 现成的理论学说进行评价、注视、组合、传授， 迷失于知识，淡化了教育科学研究的宗旨—— 发现问题，解决问题。而实践者关注的重点 不是理论，而是当下教育情境中该如何行动 的难题。从而造成了理论与实践相脱离。第三、 教学实践者本身的理论修养水平不高，不能 正确的看待教学理论，也不能选择合适的教 学理论，理论霸权主义与一劳永逸的理论观 都是不正确的。教育理论水平的上限是由理 论研究者创造并掌握的，但其底线却是由教 学实践者的理论修养水平决定的，因此，要 拓宽教育理论的生存空间，教育学者必须着 力提高教学实践者的理论水平，唤醒他们的 教学理论意识，强化他们在教学实践中的理 论态度；就必须善于调整与教学实践者的关 系，利用“关系的力量”来讲自身的教育理 论态度传递给他们，不断改变他们的理论意 识。否则，他们教育理论水平之间的落差加大， 教学理论无法融进实践者的认识视野与行动 链环之中。 参考文献： ［１］余文森．教学理论与教学实践的层级 和关系．中国教学学刊，２０１０／Ｏ９ ［２］李令永，徐文彬．教学理论与教学实 践的关系研究．教育发展研究，２００７／１ＯＡ ［３］李令永．求索与萌动——教学理论与 教学实践关系探微．南京：南京师范大学， ２００７ ［４］杨多．浅谈教学理论与教学实践的关 系．读写算杂志，２０１０ ［５］龙宝新．论教学理论的退化与应对．华 东师范大学学报，２０１２／６ 作者简介： 沈文燕（１９８９￣），女，河南洛阳人， 研究方向：课程与教学论。 １７９都市家教
