20世纪中国教育改革的回顾与反思

来源： 《华中师范大学学报（人文社会科学版）》2011年第3期 作者： 周洪宇 申国昌

摘要：从20世纪初至今我国教育改革历经百年，期间出现过“两个黄金时期”，掀起了“两高潮”，在教育制度、学校教育、教育宗旨、教育等方面均进行了持续且深入的改革，呈现出外发性、复杂性、差异性等基本特征。百年教育改革，积累了诸多历史经验，如社会需求是推动教育改革的动力，相对宽松的政治文化环境是改革成功的保障，只有主导、民间参与、上下互动，才能取得成效等；也有不少教训，如改革的目的和任务不明确，改革未能统筹兼顾，只注重实用性、忽略全面性等。

关键词：20世纪；中国教育；两个黄金时期；上下互动；全面性

法国历史学家雅克·勒高夫曾经说过，拒不思考历史的民族、社会和个人是不幸的。世人应当认识和尊重过去，以便建设符合情理的未来。从历史中总结经验教训、吸取智慧，对一个民族、社会和个人的成长进步是至关重要的。从晚清教育改革到今天的教育改革，历史已经走过了百年历程。在这百年里，中国教育既取得明显的进步，得到不少宝贵的经验，也获得许多惨痛的教训。不管是经验还是教训，都是今天中国教育改革的重要精神财富，值得我们认真地吸取与借鉴。回顾与反思20世纪中国教育改革的发展历程与经验教训，是处在变革时代之中的今日中国教育改革主持者与参与者面临的紧迫任务，也是中国教育制定者与研究者的重要责任。

一、20世纪中国教育改革的历程、内容及特征

这里所说的20世纪中国教育改革，是指从1901年清末新政以来百余年的教育改革历史。这段教育改革历史大致可分上、下两段。上段为旧中国的教育改革，下段为新中国的教育改革。上段又可细分为四个阶段：1901-1911年为第一阶段，主要内容包括清末为挽救危亡的命运所进行的学制改革、教育行政机构改革、选士制度改革等；1912-1927年为第二阶段，是初期及北洋军阀时期进行的一系列教育改革，主要有学制改革、教育宗旨改革、机构改革、高等学校管理改革、教学方法改革等；1927-1937年为第三阶段，是抗战前南京政权对教育制度及管理的微调；1937-1949年为第四阶段，历经抗日战争和战争，既包括国民在战争状态下应对性的教育改革，也包括根据地充满生机与活力的教育改革。下段也可细分为七个阶段：1949-1956年为第一阶段，主要改革包括新中国教育部的成立、学制改革、高等学校院系调整等；1956-1966年为第二阶段，包括1957年高等学校布局调整、1958年教育、60年代的教育大调整；1966-1976年为第三阶段，为“文化大”时期，教育处于混乱状态；1977-1985年为第四阶段，主要改革包括拨乱反正、学制改革、教育机构改革、“三个面向”的提出等；1985-1993年为第五阶段，其间《教育改革决定》出台、学校管理改革、《学位条例》和义务教育法的出台；1993-2009年为第六阶段，主要有一系列教育法律的制定、素质教育的实施、基础教育课程改革的启动、免费义务教育的实施、高校招生制度改革、教师教育改革、职业教育改革等；从2010年开始进入了第七阶段，2010年5月5日正式审议通过了《国家中长期教育改革

和发展规划纲要（2010-2020年）》，在新的历史起点上将加快推进教育改革和发展，对于建设人力资源强国、满足群众接受良好教育的需求、全面建成惠及十几亿人口的小康社会具有重大战略意义。制定了今后十年我国教育改革发展的基本方向与奋斗目标，强调把教育摆在优先发展的战略地位，完善中国特色社会主义现代教育体系；把育人为本作为教育工作的根本要求，尊重教育规律和学生身心发展规律；把改革创新作为教育发展的强大动力，健全充满活力的教育；把促进公平作为国家基本教育，保障公民依法享有平等受教育的机会把提高质量作为教育改革发展的核心任务，为国民提供更加丰富的优质教育，①从而开启了中国教育改革发展的新征程。

纵观20世纪中国教育改革，基本上经历了“两个黄金时期”、“两次机遇”和“两个高潮”，每一个黄金时期都为中国教育发展提供了一次机遇，并通过教育改革掀起了一个高潮。第一个黄金时期，是从民初到抗日战争前夕，即1912-1937年这25年为中国迎来了第一次发展机遇，也迎来了第一个高潮。其表征为：教育部的成立，教育思潮的空前活跃，教育社团的兴起，教育家群体的形成，学制体系的完善，学校教育的发展等；第二个黄金时期，是从1985年教育改革开始至2010年，又是25年其间受世界教育改革大潮的影响与带动，再加上中国改革开放的深化以及市场经济的转型，教育改革进入一个新的机遇期，也迎来了第二个改革高潮表现为：教育改革的开展及深化，教育社团的恢复与创建，教育改革实验的试行与推广，基础教育课程改革的起动与推行，免费义务教育在全国范围内普遍实施，高等教育改革的深化以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的制定与实施等等。这两个改革高潮，可以称为20世纪中国教育改革的“双驼峰现象”。这两个高峰之间的近半个世纪，是由于战争或政治因素的干扰而被迫中断的一个时期，先后受到了抗日战争、战争、“文化大”等重大历史事件的影响，因而成为两个高潮之间一个较长的空档时期。

纵观20世纪中国教育改革，主要内容可概括为以下几点：

首先，学校教育制度改革是贯穿20世纪始终的重要内容。因为学校教育制度是一个国家各级各类学校的系统及管理规则，规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件与修业年限以及它们之间的关系。在某种意义上说，学校教育制度直接影响着教育的发展水平。因此，20世纪我国进行了多次学制改革。清末进行壬寅癸卯学制改革，以模仿日本的资本主义新学制取代了封建的旧学制；初年，进行壬子癸丑学制改革，从而克服了癸卯学制中存在的弊端；20年代又推行“六三三”学制，用类似美国的学制来代替仿日学制；1928年国民又推行所谓的“戊辰学制”，只是在壬戌学制的基础上做了局部修改，实际上没有多大变化；新中国成立后，1951年进行学制改革，力求建立适合新中国建设需要的学校教育体系；“文化大”期间，也进行了“学制要缩短，教育要”的所谓“改革”，结果给教育带来更大的混乱与损失；80年代随着拨乱反正的推进，又恢复了“六三三”学制，目前我国的学制呈现出以“六三三”学制为基础的多元化特征。

其次，学校教育改革是20世纪中国教育改革的核心。学校教育是教育工作的主阵地和主渠道，学校教育改革也是20世纪中国教育改革的重要组成部分，可以从微观层面反映教育改革与发展的历史轨迹。纵观20世纪中国教育改革史，有关学校教育改革方面的内容涉及众多具体领

域。有学校管理改革、学校招生制度改革，也有学校教学内容改革、学校教学方法改革、教师聘用制度改革等。特别引人关注的是20世纪20年代的教学方法改革，尽管最后以失败而告终，但毕竟在中国教育教学与国际接轨方面迈出了一大步，这也是中国近现代教育改革由表层深入到内部的一种表现。还有20世纪90年代以来我国推行的基础教育课程改革，也备受世人关注，此次课程改革是在我国改革开放取得辉煌成就的社会背景下为进一步推动基础教育改革，为配合素质教育的全面实施而进行的教学内容深层次改革。总之，这些涉及学校教育的改革为20世纪中国教育改革增添了鲜艳的色泽。

再次，教育宗旨的流变亦是20世纪中国教育改革的一条主线。因为教育宗旨和教育方针是一个国家教育行动纲领的总概括和各级各类学校教育的行动指南，因此，整个20世纪中国教育界始终注重教育宗旨的改革与更新。1906年，清首次确立“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”的教育宗旨；1912年，中华临时制定了“注重道德教育，以实利主义教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”；1929年“三大”提出了三民主义教育宗旨：“根据三民主义，以充实人民生活，扶植社会生存，发展国民生计，延续国民生命为目的，务期民族，民权普遍，民生发展，以促进世界大同。”建国后，于1957年提出了“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到全面发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”②次年，又提出“教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合”的教育工作方针。1993年，颁发的《中国教育改革和发展纲要》正式提出新时期的教育方针是“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和人”，③其后，又有多次调整与完善。

最后，教育改革是20世纪中国教育改革的突破口。教育改革包括教育行政制度改革学校管理改革、教育财政制度改革等内容，其中教育行政机构改革尤为关键。因为教育行政管理机构是组织和领导全国教育事业的核心机关，其职能的转变、内部机构的设置、人员的构成对一个时期各类教育的发展起着重要作用。为此，在20世纪中国教育改革史上教育行政管理机构的改革始终占有一席之地。最早设立具有近代意义的教育行政管理机构，是清末于1905年设立的学部1912年中华临时将之改为教育部，1917年明确提出省一级教育行政管理机构为教育厅1927年10月—1927年7月，南京国民在蔡元培的倡导下设立了大学院和大学区制，之后又恢复教育部，同时规定县级教育行政机构为教育局；新中国成立后，教育行政管理机构也几经改革，1949年11月成立教育部，1952年为了进行院系调整又专门设立高教部，1958年将二部合并为教育部“文化大”期间取消教育部改为科教组，“三中全会之后恢复教育部。1985年为了进一步深化教育改革，将教育部改为国家教育委员会，1998年将国家教委改为教育部。

20世纪中国教育改革的基本特征，笔者认为主要有三点：

一是外发性。近代的中国教育，是在西方文化教育的强大攻势下被动走上早期现代化道路的，而且起初的改革往往是简单移植西方的教育发展模式，并不是像西方那样，主要是靠内力推动自然产生的。直到20世纪中期，中国教育改革这种借鉴国外教育模式的倾向仍然十分明显，譬如

建国初仍然以借鉴与模仿苏联的教育发展模式来建构新中国的教育体系。④到20世纪80年代，逐步发展为借鉴与创新结合、被动与主动兼顾的教育改革特征，即根据我国以经济建设为中心的发展战略，对教育进行了创造性的改革，使之更加适应国家经济建设的需要。总之，20世纪中国教育改革呈现出的一个鲜明特征就是外发性，也就是说，中国教育改革主要是援引外来的教育改革理论和教育发展模式，同时就改革的动力而言，早期是来自外部力量，起步于移植、模仿、参照国外的教育发展模式。

二是复杂性。由于社会性质与结构的复杂性，决定了教育改革的历史也呈现出复杂性，西方教育改革300年的内容全部浓缩在中国100年的历程里面。从改革的性质来看，既有早期封建传统教育向资本主义教育过渡的改革，又有后来由旧民主主义教育向社会主义教育过渡的改革，也有社会主义建设时期不同阶段的教育改革。这与西方国家单纯从封建教育向资本主义教育过渡或资本主义不同时期的改革是不同的，呈现出比西方更为复杂的特点。从改革内容来看，也可体现出其复杂性。既有教育改革、学制改革，也有课程改革、教学改革；既有基础教育改革，也有高等教育改革。从改革过程来看，20世纪中国教育改革也呈现出复杂性，如建国后高校管理改革，50年代初实行校长负责制，1958年实行领导下的校务委员会负责制，1985年又实行校长负责制，1990年实行领导下校长负责制。由此可略见中国教育改革的复杂性之一斑。

三是差异性。中国是一个幅员辽阔、民族众多的大国，在历史上就形成了东西不同、南北有别、城乡悬殊等多样性和差异性。反映在教育改革当中，也呈现出教育发展的差异性和不平衡性，不管什么时候改，也不管怎样改，基本上还是城市教育比乡村教育发达，东南沿海地区的教育发展水平比中西部地区要高，试验区的教育改革力度比一般地区要大，同时历史上文化教育基础较好的地区比其他地区要发展得好。这些差异性，是由客观环境与历史因素影响所导致的，是客观存在的，也是不容忽视的。

二、20世纪中国教育改革的基本经验

20世纪中国教育改革为当今中国教育改革与发展留下了诸多成功的经验，成为中国教育发展史上的宝贵财富。

第一，社会需求是推动教育改革的根本动力。无论哪一次教育改革，无论什么样的教育改革，都是在社会需求的引发与推动下进行的。20世纪20年代是大动荡、大变革的年代，由于当时中国民族工业的发展需要大批具备一定文化素质和技术水平的实业人才，因而掀起改革职业教育运动；由于各地军阀的扩军备战和装点门面，需要各类人才，因此掀起了军阀办教育的热潮；⑤为了真正培养出能够适应社会变革需求的有用人才，于是掀起了教法改革与学制改革。20世纪50年代，新中国刚刚成立，百废待兴，要发展经济，急需大批精通专门技术的专业人才，因此，模仿苏联改革高等教育，实行院系调整，将专业划分越来越细，以适应当时国家建设的客观需要。20世纪80年代，我国实行改革开放，社会各项事业呈现出良好的发展势头，这就需要各种具有现代化观念的人才，为了适应这种社会需求，掀起了声势浩大的涉及各个层面的教育改革浪潮。由此可以看出，教育发展主要由社会需求来决定，社会发展需要什么样的人才，就必然会促

进该种教育的发展，以培养这方面的人才来满足社会的需要。

第二，相对宽松的政治与文化环境是改革成功的重要保障。教育改革要取得成功，必须有相对宽松的政治与文化环境。譬如：20世纪二三十年代，军阀混战，内战连年，无力对文化教育进行严格控制，因而客观上为文化教育改革留下了较大的自由空间。再加上当时的虽不懂教育，但尚能聘请懂教育的人来管教育（如蔡元培、袁希涛、蒋梦麟等教育家先后应邀出掌教育部），事实上形成了一种专家内行依法治教的局面，客观上为教育改革营造了良好的环境。因而，各级学校也赢得了较多的自主办学权，尤其是高校实行自主招生，自主管理，自由研究，民主空气浓厚。这一时期的教育，总的来说，尽管外在的社会政治环境恶劣，但由于管理不多（不是不想管，而是此时无力管），民间社会又积极参与，教育改革和发展的空间相对比较大，教育显得生机蓬勃，欣欣向荣。直到20世纪30年代初“蒋冯阎”中原大战后，政权在形式上一统全国，大力加强思想控制和教育统治，特别是后来日本全面侵华，教育才逐步转向衰落。而80年代新时期的教育改革之所以能够取得重要进展，主要得益于“三中”全会之后，在“思想、实事求是”路线的指引下，形成了比较宽松的文化教育环境。

第三，教育行政部门在教育改革中发挥着重要作用。民初教育部革故鼎新，对前清教育宗旨、教材、学制、学校等进行大刀阔斧的改革，重新确立一套全新的资本主义教育新；学制改革中以学习欧美最新的教育理论为导向，以教育部为中心，团结一批有志改革的新派人士，组成改革团队，这一团队既包括工作人员，也包括民间改革志士，有章有法地推进改革，从而确保改革取得了预期的效果。在新中国建立初期的教育改革当中，也是教育部在发挥着核心作用。教育部一成立就着手制定规划、召开会议、出台改革方案、选聘外籍专家，从而掀起了模仿苏联教育模式进行改革的高潮，尽管在现在看来，此次改革存在着一定的弊端，但就当时的社会背景而言，教育部仍然功不可没。

第四，只有主导、民间参与、上下互动，才能取得良好的效果。因为只有对教育改革充满热情，并全身心投入到改革大潮当中，才可能做出科学的改革决策，进而将改革导向成功；只有将广大民众的积极性调动起来，使得民间积极参与，这样改革才能落到实处，取得实效。20世纪二三十年代在中国兴起的新教育运动，就是一场典型的由主导、民间参与、上下互动的教育改革运动，因而取得了良好的实践效果。20世纪80年代以来，由于的高度重视与科学决策，全国教育界上下的共同参与与积极努力，各级各类学校、各教育社团和教育媒体积极参与，一线教育工作者和社会其他各界关注教育的人们倾注了巨大的热情，因而取得了积极的成果。

第五，适当吸收与借鉴国外经验是教育改革取得成功的有效途径。中国是发展中国家，要想赶超发达国家的教育发展水平，借鉴与参照西方发达国家的教育理念、教育经验是必要的，因为这样可以缩短在盲目状态下进行自我探索的曲折路程，用较短的时间缩短本国教育发展水平与发达国家之间的距离。时期的教育改革，大都是在吸收与借鉴美欧教育改革经验的基础上进行的，从而加快了中国教育早期现代化的进程；新中国成立初期的教育改革，主要是借鉴与参照了苏联的教育经验，使中国高等教育在较短时间内得到了发展，从而满足了国家建设对人才的需求；

80年代的教育改革，在借鉴与学习欧美等发达国家教育经验的基础上，根据中国实际进行了全方位的教育改革，使得中国教育发展水平大大提高。当然，吸收与借鉴国外教育经验，并不是要全盘照搬和一味抄袭，而应当坚持取其精华、去其糟粕的原则，在办学理念和课程体系、教学内容等方面，要正确处理好传统与移植的关系，⑥做到吸收与创新相结合。

第六，正确的办学理念与制度设计是教育改革取得成效的重要因素。时期中国大学何以能在不太理想的环境中克服重重困难取得成效？个中原因当然不少，其中最为关键的一点就是正确的办学理念和制度设计。其核心的理念是大学、学术自由、学生自治、通才教育、文体并重等，这些教育理念相应地体现为一系列制度设计。综观大学教育制度设计，主要体现在“三会制度”（评议会、校务会、教授会制度）、学生会制度、自主招生制度、破格取才制度、转系转学制度、公费留学制度、高薪养教制度等。“三会制度”，有助于保证大学决策的科学性和民主性；学生会制度，是学生民主自治管理的良好形式；自主招生制度，可确保大学生源的质量；破格取才制度，有利于大学录取奇才、偏才与怪才；转系转学制度，是培养过程中尊重学生兴趣与特长的体现；公费留学制度，旨在加强中国大学与国际名校之间的交流与合作；高薪养教制度，是优化大学师资队伍结构的有益之举。这些办学理念与制度设计，从不同角度确保高等学校教育改革顺利开展并取得成效。

第七，教育改革欲取得成功需有必要的财政与法律保障。充足的教育投入，是确保教育改革顺利进行的关键因素。“巧妇难为无米之炊”，缺乏财政保障的教育改革，只能半途而废，决不会取得预期效果。教育投入不足，可能引发教育不公平、教育失衡等问题，严重则会使改革前功尽弃。就拿时期施行义务教育来说，为了保证此项改革顺利推进，一些省份如山西、广西广开教育经费筹措渠道，通过省财政拨款、县财政筹款、征收农村地亩税、征收交易税、动用庙产、设教育仓、个人捐献等多种办法，来解决教育经费投入不足问题，从而保证了义务教育施行顺利进行。同时，教育改革要想取得成功，还有赖于教育立法。因为只有系统规范的法律体系，才能进一步规范与约束人们的教育行为，从而保证教育改革顺利、有序地进行。因此，20世纪中国教育改革，始终注重教育立法，民初教育部从一开始就重视教育立法，通过法律指导教育改革，先后就学校教育、社会教育、留学教育、捐资兴学、教育会议、教育团体、教科书等方面进行立法，从而保障教育改革顺利进行。20世纪80年代以来，为了确保教育改革顺利开展，我国先后制定通过了《教育法》、《教师法》、《义务教育法》、《高等教育法》、《职业教育法》等一系列法律。

第八，注重发挥专家作用、制定可行方案是教育改革成功的有力保障。不管是哪个时期的教育改革，也不管是什么内容的教育改革，要取得成功，必须充分发挥专家智囊团作用，进而制定出可行的改革方案，引领教育改革走向成功。20世纪二三十年代，阎锡山与雷沛鸿之所以能在山西与广西成功地进行国民教育改革，就是得益于其分别聚集了一批精通教育、热心教育的有识之士和教育专家，这些人为其制定合理的改革方略发挥了至关重要的作用，因而这两省成为时期地方教育改革成功的典型。因此，教育改革要取得成功，就必须注重发挥专家作用、制定可行方案。要发挥专家的作用，在教育管理和学校管理当中，管理者要讲民主作风，倡导学术自由，

因为“对于大学来说，民主作风与学术自由具有同等重要的意义。”⑦这一点，无论是在中国，还是在其他国家，无论是过去，还是现在，都已经在教育改革实践中得到证明。

第九，教育家的教育实验是教育改革成功不可缺少的前提。教育家是具有开创精神和精通教育理论的专家，能够担当起引领教育改革的重任，推动教育向前发展。教育家的教育实验具有崇高的目的和科学的规划，针对的是教育领域内亟需改革的问题，为教育改革找准突破口，可以为教育改革提供系统的理论，也可以为教育改革提供有效的途径和方法。综观中外教育改革史，不难发现，绝大多数成功的教育改革都是在教育家过往实验的基础上得以推广而开展起来的。近代以来，西方各国教育家纷纷按照自己的设想和理论开展教育实验，从裴斯泰洛齐、蒙台梭利、赫尔巴特、福禄培尔、杜威到苏霍姆林斯基、赞可夫、皮亚杰、斯金纳等世界著名教育家，均通过教育实验来探索教育发展的科学规律，一次次推动教育向科学化和现代化变革，教育实验越来越成为世界各国制定教育方针和推行教育改革的依据。20世纪20年代的教育改革，就是由蔡元培、黄炎培、陶行知、俞子夷、廖世承、陈鹤琴、晏阳初、梁漱溟、雷沛鸿、邰爽秋等教育家在教育实验的基础上形成的改革高潮，加速了中国教育早期现代化进程。因此，要使教育改革取得实效，应该给予教育家的教育实验以足够的重视和支持。首先，应该给教育家提供更好的成长空间；其次，应该给教育家的教育实验提供更加充裕的支持；最后，正确认识教育家开展的教育实验，鼓励积极探索与创新，允许出现反复甚至失败。只有这样，才有利于教育实验朝着科学健康的方向发展，进而有利于教育改革的成功进行。

三、20世纪中国教育改革的主要教训与启示

20世纪中国教育改革史为我们提供了宝贵的经验，同时从中也可汲取不少历史教训。 一是有的教育改革目的和任务不明确。因为明确的目的和任务能够为教育改革指明正确方向，可以避免教育改革走弯路或误入歧途。中国教育百年改革，有些改革不能说没有目的和任务，而是缺乏明确的目的和任务。譬如，20世纪初晚清的学制改革和选士制度改革，并非一开始就设计了明确的目的和任务，而是在社会各界的催促和压力下被动做出的应对。由于其目的性的缺失，导致改革只能简单模仿与照搬他国现成做法，而且改革后形成的制度带有明确的不足与缺憾。再如，20世纪20年代的某些教学改革，同样有这样的问题，事先缺乏周密的规划与部署，没有制定明确的目的和任务，只是在从欧美归国留学生的推动下一哄而起盲目效仿欧美国家进行教学方法改革，没有考虑是否可行或结果如何，而是将尚未成熟的正在试验阶段的西方教法拿来便用，结果只能以失败而告终。

二是教育改革未能统筹兼顾。一个国家的教育改革，要想整体取得较好的效果，就必须实行全盘考虑、统筹规划，不能顾此失彼，导致发展失衡。纵观20世纪中国教育改革史，有不少改革是：改表未改里，改城未改乡，改东未改西，只顾眼前利益而缺乏长远考虑，缺乏全国一盘棋的整体规划与统筹考虑。如20世纪20年代中国教育教学方法改革，仅局限于沿海发达地区的上海、南京、杭州等城市，中西部地区及广大农村地区没有受到丝毫触动与影响，即使这些城市和地区进行教法改革也只是限定在几所较有代表性的学校，未涉及到所有学校。

三是教育改革只注重实用性而忽视全面性。以近代中国教育改革与日本做一比较，之所以日

本教育改革力度大、速度快、成效显著，相比之下中国步履蹒跚且成效不大，除了教育不同之外，日本发展教育着眼于全面与长远，而中国则只顾眼前、只求实用，尤其是近代教育刚起步时，将重心放在了培养造船造炮等实用技术人才方面，而没有放在培养全面发展的高素质人才上。后来尽管出现过短暂的以造就高素质人才为目标的高等教育，如在抗战时期，西南联大可以说达到了国际水平，但并未长期坚持。

四是教育改革有盲目照搬别国经验的倾向。1902-1904年的壬寅癸卯学制、1912-1913年的壬子癸丑学制均是照搬日本学制改革经验的结果，明显打上了日本学制的烙印，因而存在着诸多弊端和不适合中国国情的现象；1951年的学制，又是参照苏联的学制而制定的。尤其是时期的教育改革大都存在盲目模仿与照搬美国教育改革经验的现象，缺乏消化、吸收与创新。尽管中国教育百年改革出现过种种失误，存在着诸多问题，但前事不忘，后事之师，通过回顾与反思20世纪中国教育改革历程，可以总结出若干对今后教育改革有借鉴价值的启示。

第一，领导重视与行动是教育改革成功的有力保障。通过反思20世纪中国教育改革，我们不难发现，大凡成功的教育改革都是与领导重视分不开的。因为只有领导重视，才可能将民间的教育改革建议或主张变为决策方案；只有领导重视，才可能形成上下互动、官民齐动的教育改革运动；只有领导重视，才可能将教育改革理念转化为教育改革实践行为。在教育改革中领导重视和行动的作用，往往通过加强组织领导、拨付教育经费、开展教育督导等手段得以体现。可以说领导重视与行动是保证教育改革成功的关键因素。因此，要确保当今教育改革顺利推行，必须引起各级领导的高度重视，各级要将发展教育事业作为第一要务去抓。只有如此，我国教育改革与发展才能顺利进行。

第二，深入调研本国教育现状，充分借鉴国外经验，开展教育实验，以点带面逐步推广。教育改革有必要借鉴国外的成功经验，但不能照搬照抄、简单移植，而应当在深入调查研究中国教育现状和了解本国国情的基础上，根据本国教育发展的实际，有针对性地参考与借鉴别国教育改革的成功经验，并进行科学论证和创新思维，力求制定出适合本国发展实际的教育改革方案；并通过在全国范围内建立若干有代表性的试验区进行改革试验，边试验边总结经验与教训，进而不断完善教育方案，最后再推广到全国，真正达到以点带面的改革效果。⑧

第三，科学决策是教育改革取得成功的重要保证。教育改革能否顺利进行，必须形成科学的决策。因为即使领导关注，重视，但如果缺乏科学的决策，同样不会取得良好的改革效果。可见，教育决策直接影响到教育改革与发展的方向和进程。而要想保证决策的科学性，就必须广泛征求教育工作者特别是教育专家的意见与建议。任何一项重大的教育决策与改革如果不经过广泛的教育咨询，特别是没有专门的教育咨询机构和专家的参与，而仅凭少数教育行政人员或个别领导者的决断，很容易会出现失误。因此，为广泛听取社会各界的意见和建议，实现教育决策的民主化和科学化，保证教育改革的顺利实施，就需要加强教育咨询在教育决策中的作用，为教育专家和社会公众提供一个参与决策的平台。在进行教育改革之前，应当成立由专家组成的教育咨询委员会，吸收教育理论家、教育行政管理干部、学校领导、一线教师等参加咨询委员会，定期召开决策咨询会议，从而为科学决策提供依据。

第四，应广泛动员，全体参与，上下结合。教育改革是一项涉及到方方面面的系统工程，并非仅靠某一部分人或某一群体能够单独完成的。往往需要广泛动员全社会力量，争取官方重视，民间参与上下结合，齐心协力，朝着教育改革的目标共同行进，这样才可能取得预期的效果。譬如，普及义务教育，就是一项需要全社会共同参与的教育改革运动，既需要决策、投资、督导，又需要学校以及家长和学生的配合，家长及时送子女上学，还需要社会各界的参与，使全社会形成一张横向到边、纵向成网的立体教育改革网络。

第五，应加大教育投入，保证有充足的教育经费。教育经费是教育活动赖以开展的基本条件，没有教育经费或教育经费不足，就难以保证教育活动正常进行。教育改革是一项改变原有教育和教育模式的变革运动，往往耗时长、费钱多，因而必须加大教育投入，确保教育改革所需经费充足。历史上有不少教育改革正是由于经费不足而半途而废，未能取得预期的改革效果。当今世界各国人们已形成共识：教育关系国家的未来，是社会、经济发展的基础，是国际竞争力的保证。因而大部分国家制定了教育优先发展的战略，加大对教育的投入以保证教育经费投入占GDP的比例不低于4%的下限。联合国教科文组织甚至建议发展中国家应达到6%，我国目前尚难达到教育经费投入占GDP比例6%的目标，但达到4%的目标是完全可以实现的。⑨我们相信，只要加大对教育的投入中国教育一定会迎来更加辉煌灿烂的前景。

第六，应加大教育立法力度，确保教育改革顺利进行。教育立法，既是教育改革与发展的必然结果，又是教育改革与发展的有力保障。教育改革的本旨是革故鼎新，在“鼎新”的过程中往往要遇到旧受益者的强大阻力，还会出现教育秩序被搞乱等现象，这就需要制定颁布相应的法律来作保障以确保教育改革顺利进行。我国要全面推行教育改革，就必须健全与完善教育法制体系，不能让教育法律还有不能覆盖的教育改革领域。在加大教育立法力度的同时，还要加大地方教育立法力度。真正发挥地方教育立法对地方教育改革的保障作用。当然，立法固然重要，执法也不能忽视应当做到有法可依、有法必依、执法必严、违法必究，真正通过立法与执法，来确保我国教育改革有一个良好的社会生态环境和有序的教育内部环境

第七，应注重教育家办学，真正实现学校去行政化。历史经验告诉我们，只有让教育家办学，才能够促进学校教育的发展。因为教育家是从学校教育中成长起来的学科权威，同时由于其长期在学校工作深知教育的内在规律，往往能够做到以人为本、以生为本，按照教育规律办事。应弱化和去除当前的学校教育行政化倾向，尤其是大学要让学术权威来引领学校朝着学术化的方向发展。当然，在此过程中，也要保持行政权力与学术权力的合理平衡。学术参与行政，但不能代替行政；行政要为学术服务，但不能干涉学术，大学内部不仅要反对官本位的倾向，还要处理好学术权力和行政权力的关系。加强现代大学内部的结构调整，使教授能够真正拥有参与学校学术事务的权力，学术权力成为主导，将是未来中国大学一项极为艰难而迫切的任务。今后的大学，能不能培养出大批的杰出人才，决乎于此。改革是教育发展的永恒主题，历史有过改革，现在正在改革，未来仍需改革。要切实深化今日中国教育改革，必须借鉴20世纪中国教育改革的历史经验。笔者坚信，在的正确领导下，在国家科教兴国战略的指导下，深入贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，未来的中国教育改革一定会取得新的突破，为现代化建设和民族

伟大复兴做出更大的贡献。 注释：

①《国家中长期国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，新华网，htttp://www.chinanews.com.cn/edu-07-029/2435148.shtml.

②：《论教育工作》，北京：人民教育出版社，1992年，第258页。

③方晓东：《中华人民共和国教育60年》，武汉：湖北长江出版集团、湖北教育出版社，2009年，第99页。

④⑧熊明安，周洪宇：《中国近现代教育实验史》，济南：山东教育出版社，2001年，第713页，第711-712页。

⑤申国昌：《守本与开新——阎锡山与山西教育》，济南：山东教育出版社，2008年，第2页。 ⑥田正平，商丽浩：《中国高等教育百年史论》，北京：人民教育出版社，2006年，第17页。 ⑦章开沅：《中国著名大学校长书系总序》，济南：山东教育出版社，2004年，第7页。 ⑨周洪宇：《教育公平论》，北京：人民教育出版社，2010年，第297页。

如何教”？——一个基本理论问题的历史考察与比较分析

来源： 《中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第十三届学术年会［教育

与生活］论文集》 作者： 王澍 孙阳春 刘艳

摘 要：中国和西方对“如何教”这个问题的回答是不一样的，经过历史考察可以发现西方教育学的回答呈现出明显的“理论基础——实践策略”的思维路径，而中国的传统教育思想重视的是学。通过比较分析中西方教育思想的不同根源在于西方人关注学习心理，中国人关注学习品质；西方教育学有较为强烈的逻辑强制性，而中国的思想兼容并包的特征较为明显；西方人关注教的程序与策略，中国人关注教的状态。这种不同使得中西方的教育思想融汇变得非常的困难，在一个西方话语站主导地位的时代，中国传统教育思想的继承与发展成为一个必须深入思考的问题。

关键词：“如何教”；教育学话语；历史考察；比较分析

“如何教”是教育学的基本理论问题，“如何教”既有教的策略，也有教的理念，也是理念指导下的策略，更是有理念支撑的策略。考察一下古今中外的教育思想家与教育实践家们对这个问题的解答有助于我们厘清中外教育学发展的思维脉络与不同路径，对我们今天展开原创性研究、融汇中西方教育思想、促进教育实践的发展有重要的启示。

一、中国和西方对“如何教”问题的不同解答 （一）西方教育学对“如何教”问题的解答

“如何教”这个问题不是一个简单的操作程序的问题，而是一个有着深刻

思想前提和鲜明实践策略的重要问题。纵观西方教育学的发展，对这个问题的回答呈现出明显的“理论基础——实践策略”的思维路径。笔者以苏格拉底、赫尔巴特、杜威这三个里程碑式的教育思想家为例进行说明。

首先，笔者分析一下苏格拉底。苏格拉底对“如何教”这个问题的回答是以“产婆术”的方式进行。“产婆术”的方法就是通过对话唤醒人已经忘记了的观念，如同把胎儿从母亲的胎腹中催生出来一样。“产婆术”运用的前提在于，人的观念是本来就有的，只是人出生后由于肉体的干扰而忘记了。苏格拉底的这个前设被后来的柏拉图归结为“心灵回忆说”。这意味着，苏格拉底之所以选择“产婆术”施教于青年人，其逻辑的先在性在于他相信人观念的获得在于心灵的回忆，相信观念天赋论。尽管在苏格拉底那里，“心灵回忆说”是隐匿的，但柏拉图的挖掘与归结毫无疑问是准确的。

其次，笔者分析一下赫尔巴特。赫尔巴特的《普通教育学》被人们认为是教育学作为学科的标志，他创造性地提出了明了、联想、系统、方法的教学过程“四段论”，堪称教育学史上的经典性的教学过程理论。赫尔巴特的“四段论”的理论基础是他提出的“统觉”论。赫尔巴特回答了“人的新观念从哪里来”的问题。他认为任何观念、任何经验的获得，都是统觉的结果；人的认识就在于新观念与旧观念的相互紧密联系，从而促使新观念不断的清晰、深刻。正是这样，他提出的教学过程“四段论”才有了坚实的理论支撑。而赫尔巴特的教学过程四段论被后来的研究者发展具有可操作性的教学程序，被全世界许多教师自觉不自觉的运用着。

最后，分析一下约翰·杜威。杜威提出了著名的“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改组和改造”的思想主张，并创办了实验学校，

在实验学校中大力推行活动教学。杜威的这些教育思想和做法也是有理论前提作为支撑的，那就是他认为，人的观念来源于人与环境的互动，人的操作活动是非常重要的，所以在他的实验学校里，充满了儿童各种各样的活动，也提出了“做中学”的教学方式。正如思想家讲的，“如果人的知识或观念是头脑力天生就有的话，那么最有效的教学策略就是启发人们的自觉意识，比如，苏格拉底法。然而，如果学习是在个人与环境的交互作用中发生，那么，正如杜威所倡导的，最有效的方法就应该是问题解决法”。①

西方教育学发展进程中，对于如何教这个问题有着许多的回答，除了笔者分析的三位思想家外，行为主义以“刺激—反应”或者操作性条件原理作为人学习的理论假设，创造了“教学机器”；皮亚杰基于顺应、同化的发生认识论提出了结构主义的教育理论。这些思想家提出的“如何教”的思想具有明确的认识论或者认知心理学的基础，同时也具有鲜明的可操作的实践策略。

（二）中国教育思想对“如何教”问题的解答

在回答“如何教”这个问题上，中国的教育思想家往往不是直接的回答“如何教”，而是把问题给予了转换，与其说是“如何教”，不如说是“如何学”。中国古代大量的关于教的思想其实都是关于学的思想。古代有名的教育学著作《论语》《学记》等等都表达了大量的关于学的思想。总的来讲，中国教育思想对于这个问题的回答具有如下的特征。

第一，中国传统的教育思想中，与“如何教”相比，“如何学”更为重要。从教的字源可以看出，“教”的本意和“学”密切相关。许慎在《说文解字》中说，教的意思是上所施、下所效，再加上甲骨文中的“教”字形分析，“教字的本意应当是指督责而使人仿效、模仿‘施者’。②《论语》《学记》这样

的教育学著作中论述的大多数思想都属于学的思想，例如《论语》的开篇是《学而》，孔子提出的“不耻下问”“克己内省”“改过迁善”等主张也都是针对学习者的。《学记》中的“知不足”“知困”“自反”“自强”都是主体“我”的学习表现。而孟子、荀子、后来的颜之推、韩愈、朱熹、王守仁、彦元等人论述的大多数思想都是学习者应该怎样进行学习，而不是教育者如何进行“教”的活动。

第二，中国传统教育思想在告诉人们“如何学”的方式上，特别强调修身和践行。无论怎样，人无法离开自己的身体，修身非常重要。儒家的人生理想的实现就是从修身开始——“修身、齐家、治国、平天下”，例如，《荀子》第一篇叫《劝学》，第二篇就叫《修身》。例如荀子讲的“见善，修然必以自存也，见不善，愀然必以自省也。善在身，介然必以自好也；不善在身，菑然必以自恶也”。可以看出，这些行为动词的主语是学习者，直接指向个体本身如何修身养性。而且在中国传统教育思想中，修身主要是自己的思想品德方面的修养。在践行方面，儒家提出的人生理想是“仁”，非常重视通过行动来“达仁”。“仁者爱人”也更多的是从行动的角度上阐明了如何才能做到“仁”。

第三，如果我们非要使用“教”这个概念，论述较多的是环境对人的教化。例如儒家提出的是身教重于言教。孔子讲“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”，颜之推讲“夫风化者，自上而行下者，自先而施于后者”，强调长辈和兄长的身教。作为墨家的墨子也表达了类似的思想，即著名的论断——“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变，五入比而已，则为五色矣，故染不可不慎也”。

对中国古代的教育思想来说，教的主体真正指向人即教育者的论述并不

多。把“教”的主体指向人，“如何教”的问题可以转化为“如何促进学”，对此，中国古代的教育思想论述的较少，总结起来，“如何教”指向教育者的论述主要有启发诱导、因材施教，但在具体的实践策略上，并没有鲜明的行为取向。

二、对中外“如何教”不同解答的比较分析

中国和西方的教育思想对“如何教”这个问题的回答之所以如此不同，在于他们的思维路径不同，而这种不同的思维路径也对中外的教育思想演进产生了不同的影响。

（一）西方人关注人学习的心理，中国人关注学习的品质。

首先，西方人在回答“如何教”这个问题的时候，是建立在人的学习的心理的基础上的。这种关注使得西方产生了具有普遍意义的教育理论。按照西方学科发展理论的标准，心理学成为科学，而科学意味着普遍性和实证性，因此，教育学成立学科的重要标志之一就是教育学把自己的理论主张建立在了心理学的基础上，西方人关注的是人的学习心理，是在人的学习心理的基础上回答“如何教”这个问题。虽然从思想源头苏格拉底那里来看，研究人的学习心理的理论首先并不是心理学，而是哲学的认识论，而哲学是站在类的高度思考人的问题的，因此由哲学认识论转到心理学作为理论基础，心理学依然是人类心理学，假设人类的心理是一致的。由此，西方的理论家认为人类个体的学习心理是没有差异的，尤其是人的认知能力，是大自然赋予人类的能力，因此，他们在个体学习心理一致的假设下提出的教育理论往往具有普遍性。而且这种一致的学习心理的假设也使得班级授课制的理论与实践成为可能。因人人的学习心理相同，那么人人可以接受教育，人人都可以学会知识，在孕育普遍性教

育理论的同时也孕育了教育民主的思想。总之，西方教育学的特点是关注人的学习心理，在这个基础上提出的教育理论具有较强的操作性，而且提供的程序是教育者可以使用的。

其次，中国人注重的是学，关注的是人的学习品质。中国强调人受到环境的影响，对于人是否有学习的心理疏于思考，而是注重对学习品质的思考，如孔子评价他的学生“柴也愚、参也鲁、师也辟、由也彦，”这并不是孔子这些学生的学习心理，而是他们的学习品质，是对于人的学习品质进行不同类型的划分。韩愈提出了“性三品”说，他认为“上焉整者，善焉而已矣；中焉者，可导而上下也；下焉者，恶焉而已矣”，他是对人的学习品质进行层次的划分。中国古代关于人学习的很多描述诸如专心致志、持之以恒等说的都不是人的学习心理，而是人的学习习惯和品质。在关注学习品质与习惯的条件下，中国人认为个体的学习品质不同，因此，教师必须个别指导。而个体学习品质存在差异，有等级之分，教师必须因材施教。可以做出一个大胆的猜测即中国古代教育思想提出的因材施教的“材”实际上是指学生的学习品质，而是不是学习的心理。由于学习品质的不同，教师要给予不同的指导，而学习者也要根据自己的状况调整自己的学习。可以说，出于对个体差异的思考，中国古代实行的是个别集体教学的教学组织形式，虽然也有教师聚众讲学的时候，但更多的时候需要学生自己思考，学生有了困惑的时候可以求助于教师。

正是由于中国和西方教育思想在形成过程中对建立的基础不同，使得教育学学科发展的路径大不相同。西方形成了建立在心理学基础上的科学的教育理论，具有普遍性的特征。而学习品质则是不可能趋同的，必然是各种各样的，中国人在主张因材施教的同时也难以形成具有普遍意义的理论。由于学习品质

的个性化使得中国人缺乏对普遍性理论的追求，难以形成色彩缤纷的理论流派，但是确孕育了丰富的、复杂的充满生命活力的教育思想。

（二）西方人有较为强烈的逻辑强制性，中国的思想兼容并包性较为明显。 西方各种不同的教育理论主张其不同的根源在于其哲学基础、心理学基础和社会学基础的不同，不同的哲学、心理学、社会学观点带来的教育主张存在着差异，但是这种观点上的差异是并不是特别重要的，例如杜威和赫尔巴特的分歧，“我们只是想表明，虽然他们之间的分歧是客观存在的，但恐怕并没有我们主观臆想的那么大；虽然他们之间的分歧也许还是根本的，但这种根本性的分歧更多地是源于他们各自不同的哲学基础，而不是他们对待教育的具体意见。③西方的很多教育理论家身份都是多重的，他们是哲学家、心理学家、社会学家以及教育学家身份集于一身。他们的教育主张与其哲学、心理学、社会学基础密切相关。因此思想路径上具有明显的逻辑强制性，其哲学、心理学、社会学思想成为制约其教育主张的逻辑前提，在对其思想进行深刻挖掘和分析的时候都能追溯到他们的理论基础和理论前提。

中国的教育思想大都能兼容并包。中国的教育思想在回答如何教这个问题的时候非常尊重教师对教育活动的个体性认知与体会，强调学习者个体的积极性和主动性。因此各种观点之间具有殊途同归的包容境界，提出各种教育理念具有相通之处。对于教师来说，关键在于自身的融会贯通。中国传统教育思想中大量的关于学习的各种观点大都没有矛盾和冲突之处。无论是儒家、道家，还是佛家在思想上均具有内在超越的思想内涵，至于内在超越的途径则是个体自身依靠灵性感悟的不同选择，不具有普遍性。中国古代“教”的主体并不明确，由于重视学的思想，教的活动是在学的活动的基础上发展起来的，教师的

“教”其实就是促进学生的学习，让学生从一种学习状态向另一种学习状态转化。至于如何转化则论述的较少。因此“教”的思想也较为贫乏。因此，中国的教育思想没有逻辑上的强制性，对教育者的行为约束比较宽松和宽容，更多的是对学习者提出各种要求。

这种不同导致的结果是西方出现了许多对教育实践有影响的教育理论家，而中国的出现了许多教育家。西方的思想演进过程中出现了赫尔巴特、杜威这样的对教育实践产生巨大影响的教育理论家，他们不仅有自己的教育理论，还对教育实践产生了巨大的影响，他们的身份也是多重的，首先是哲学家和心理学家。他们以其深刻的思想影响了教育实践。而中国的教育家往往是思想的集大成者，他们的思想类似于我注六经，六经注我，缺乏系统的批判与阐述。虽然近代中国已经传入了西方的教育学，但中国近代很多教育学者依然是中国传统的教育思想路径。中国近代知名学者如陶行知尽管学习了杜威的思想，但是他的立场与杜威不同，陶行知认为，生活中的人获得观念的方式是多种多样的，人在生活中学习，并没有把他的理论建立在单一的假设之上，他的思想并不是封闭的严格的逻辑体系的。而新中国成立后的很多教育实验如“识字教学法实验”、“六步教学法”、“尝试指导，效果回授法”等一大批单科教学实验，往往停留在经验推广的程度上，缺乏理论阐发，难以上升到普遍意义上的理论高度。在漫长的中国教育发展史上，可以被称为教育思想家的多之又多，而能被称为教育理论家的则少之又少。造成这种结果的根源在于西方的教育理论研究的思维路径是基于理论推衍事实，提供证明的知识，而不是提供经验的知识，而我们中国的教育思想往往是经验的总结和思想的阐释。

（三）西方人关注教的程序与策略，中国人关注教的状态

中西方的研究者们对“如何教”的回答所使用的词词性不同。中国人往往回答怎么的教，讲究名词性。而西方人回答怎么教，是动词性的教，强调行为取向。动词性的教讲求的是教的程序和策略，所以我们看到在西方的教育理论发展过程中看到许多关于教育过程的理论，从苏格拉底开始，到赫尔巴特、杜威，还是后来的布鲁姆等都是对的过程进行了程序与步骤的分析，具有鲜明的动作取向。例如苏格拉底的“产婆术”这种方式的“动作性”行为表现在于教学的过程是有操作程序的，苏格拉底往往从对方所熟知的具体事物和现象开始，先让对话者自己把观点讲述出来，然后对之进行考察、诘问、发现其不妥之处，对话者不得不修改自己的观点，之后苏格拉底在诘问，在提出进一步的问题，如此反复数次，知道对话者承认自己对相关问题其实一无所知。“后人对苏格拉底这种哲学活动发明了一个概念，叫做elenchus,即考察法、问答法或诘问法。Elenchus来自希腊文动词dlegchein（考察，辩驳）。可苏格拉底自己只用该动词，没有用过其名词”④。杜威问题解决法也是有步骤和程序的，即杜威解释了“问题教学”的基本步骤：暗示（情境）—问题—假设—推理—用行动检验。问题教学法也有着鲜明的步骤，动词性、行为取向也非常的鲜明。

中国古代除了论述学的思想外，对于教育的论述使用名词的时候比较多，比如中国古代倡导的言传身教的思想宏观性较强是放之四海而皆准的道理，具有更大范围的适恰性。例如，言教、身教、教礼、教善„„，大都采取的方式是教什么而不是怎么教，在教什么的做法上往往采取榜样方式的，即树立一个榜样，人们照着做就可以了。在如何教的问题上提出教学有法，教无定法。中国人提出的教学策略具有榜样性的特征，是在任何条件下都可以实行的策略。正确的做法已经形成了，后人只要照着做即可了。而至于到底如何操作那是教

育者自身的事情，是不需要言明的，是教育者自身教育智慧的选择。因此中国的传统教育思想充满了灵性，是需要人自身的体悟和感悟的，而不是需要过多的理论的分析。而中国传统教育思想中的“诲人不倦”是对“教”的状态的一种形容，而不是操作步骤的客观陈述。

这种不同的取向是中国和西方的教育家在身份上有很大的不同。对中国的教师来说，中国的“如何教”更加强调教师作为个体自身的理念与策略的内在隐含性的统一。这种状况的优点是教育实践中出现了大量的具有自己教学风格教学智慧的教学名师，这就是为什么当代中国最受一线教师欢迎的教育学者往往不是大学教育学院里的教育学家而是来自教学一线的教学名师。而这状况的缺点在于教师较少能把自己的理念与策略上升为理论加以推广，往往停留在个人经验层面。而西方的教育理念与策略往往是在理论的高度上在实践中加以推广的，所以往往是学院教育学家参与学校改革，例如美国的布鲁纳等人，课程改革注重前期的理论导引和整个课程改革的理论准备。这就是为什么美国的课程改革都是失败，下一次酝酿改革的时候在寻找新的理论。理论在教育改革中扮演重要角色。

三、历史考察与比较分析的结论及对中国教育改革的启示

分析中西方不同的教育话语传统可以看出这种不同对教育理论和教育实践的影响。

从理论发展的角度讲，在这样一个西方教育学话语强盛的时代里，西方的教育学成为标准的教育学，从推动教育理论发展的角度讲，西方的教育理论极大地促进了教育理论的发展，提出了一个又一个真正的教育理论，理论流派异彩纷呈。在这样一个需要理论高度的时代，西方的教育学话语以其强大的理论

体系的逻辑力量赢得了中国的教育研究者的认可，中国教育学被西方化。中国的研究者一方面拥抱了西方的教育学理论，另一方面又渴望产生本土的教育理论，建立属于本土的教育话题体系。但问题不是如此简单的，中西方教育理论发展的路径十分不同，这种不同是内在的根本的不同。在这样一个西方中西方思想能够互相交流沟通的时代里，中西方教育学的这种不同很难实现教育理论的中西融汇。当赫尔巴特的教育思想进入中国，意味着注重教的策略性的教育话语体系与传统中国注重学的话语体系是相抵触的。这就导致传统的中国教育话语逐渐淡出学术舞台，中国教育学思想进入了“西方话语”居主导地位的时期。

从教育实践的角度讲，中国的教育思想对教育实践产生了极大地促进作用，它以丰富的思想资源使广大教师在自身理解的基础上形成了自己的教育智慧与教学风格，他们都在以自己的方式推进着教育实践的发展。然而在一个西方教育学话语居于主导地位的历史时空里，中国传统的思想教育到底在理论层面扮演什么样的角色呢？现在的中国学院派的教育学家也在积极地参与中国的教育改革，也在借鉴西方教育学家的教育实践策略。这不得不是我们思考我们如何继承中国传统教育思想的问题，我们的教育传统如何在现代教育发展的过程中获得更新、延续与发展。难道中国传统的教育思想只能依靠个体自身的体悟和感受，无法上升到普遍性的高度被人们所广泛承认么？

注释：

① 杰拉尔德•故特克著.陈晓瑞主译.哲学与意识形态视野中的教育[M].北京：北京师范大学出版

社，2008：8.

② 杜成宪.以“学”为核心的教育话语体系——从语言文字的视角谈中国传统教育思想的“重学”

现象[J].华东师范大学学报（教育科学版），2010，（3）.

③ 周谷平，叶志坚.赫尔巴特教育学在中国：一个跨越世纪的回望[J].教育学报，1996，（5）. ④ 余纪元.《理想国》讲演录[M].北京：中国人民大学出版社，2009：33.