第一章 教育方法的历史发展

第一章 教育方法的历史发展

第一节 中国古代教育方法的历史发展 一、孔子（儒家学派的创始人）

（一）学思结合——“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语为政》） 孔子认为，“学”是求知之源，要求学生“博学”、“多闻”、“敏而好学”，以求获得丰富的知识。“学”是“思”之基础，学习的最佳方式是由学而思，由思而学，“学然后能行，思然后有得”。

（二）启发诱导——“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。” 孔子认为，掌握知识是一个主动探索的过程，教学必须发挥学生的主动性。

二、《学记》（我国古代最早的一篇专门论述教育教学问题的论著，是先秦时期儒家教育、教学活动的理论总结。）

（一）善喻——“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”《学记》发展了孔子的启发诱导思想，特别强调教师要“善喻”，“喻”即善于诱导之意。。教师要循循善诱，鼓励学生自主学习、不加强迫；指导学生自行钻研、不加抑止；启发学生自求得之，不必由教师代替。现提倡的启发式教学即源于此。 （二）及时施教——教师要抓住学习的最佳时机，适时而教，使学生适时而学。“当其可自谓时” （三）循序渐进——教学必须遵循一定的顺序（孙），不能超越。“不陵节而施之孙”

（四）长善救失——教师要善于把握学生的心理，注意学生的个别差异，帮助学生发扬优点，克服缺点。[类似因材施教]“学者有四失，教者必知之。……知其心，然后能救其失也。”（《学记》指出学生在学习中存在四种缺点，即贪多务得、片面专精、浮躁轻心、畏难不前。）。

（五）藏息相辅——正课学习与课外学习相结合，使学生的学习有张有弛，促使其体会到学习的乐趣。 三、颜之推（南北朝时期的教育家）

颜之推把自己亲身见闻及立身、治家、处世的道理写成了《颜氏家训》一书，他认为学习的目的是为了识见广博、开启心扉、修身利行，并提出了“勤、博、眼、实”的主张。 “勤”——勤勉于学（《颜氏家训》的核心） “博”——博学，要“根寻本源”

“眼”——眼见为实，反对轻信盲从，道听途说

“实”——实学，传授经世致用的知识，培养对实际生活有用的人才

四、韩愈（唐代著名的文学家、思想家和教育家）

韩愈在其著作《师说》中，提倡尊师重教，提出了教师的作用是“传道、授业、解惑”。 （一）勤学深思——“业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随”（《进学解》），学业的长进在于勤奋刻苦，学习的成功在于深思熟虑。

（二）博学求精——“读书者必提其要，纂言者必钩其玄”，在博学的基础上，还要精益求精，抓住重点，掌握关键，形成自己的知识体系，达到学有所专的目的。 （三）学习与独创相结合——“师其意不师其辞”，“宏其中而肆其外”，“自树立，不因循”，“不与世沉浮”。 五、朱熹（南宋）

（一）“朱熹读书法”——循序渐进、熟读精思、虚心涵咏、切己体察、着紧用力、居敬持志。

（二）朱熹认为，小学是行为习惯的养成阶段，教育要从儿童的日常生活细节入手，“教之以洒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文”。 （三）朱熹将《论语》中的“君子博学过文”、“博学而笃志”和《中庸》中的“博学之，审问之，慎思之，明辩之，笃行之”的思想纳入到教育活动中，把教育活动分成五阶段：博学、审问、慎思、明辨、笃行。 （四）朱熹继承了孔子和《学记》中的启发诱导思想，认为教师的职责在于启发学生思考，即“激疑”。要求教师先要引导学生产生疑问，然后要启发及时。 （五）教育方法

1、循序渐进——学习要有计划，不能一味追求速度，要先慢后快，踏踏实实，一步一脚印。 2、学思结合——要熟读而精思。 3、温故知新——为“人师”的前提。

六、王夫之（明末清初的教育思想家，继承了儒家重教的传统）

（一）知行并进——发展了儒家的“学、问、思、辨、行”的教学传统，把之看成是互为联系、互为促进的过程。强调“行”的作用，“行可兼知，而知不可兼行”。

（二）学思相资——学习可以促进思考，而思考又有助于学习，相辅相成。 （三）因材施教——引导其长处，矫正其短处。[类似长善救失]

- 2 - 《教学方法概论》复习纲要1-4章

（四）积渐不息——学习是由近及远、由低到高的不间断过程，要注重不断的积累。

第二节 中国现当代教育方法的发展

一、陶行知——“教学做合一”

 “教学做合一”是陶行知生活教育理论在教学中的应用，是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。涵义是：教的法子根据学的法子；学的法子根据做的法子，教与学都以做为中心。  陶行知认为教师在“教学做”活动中起主导作用，教师的责任在于教学生学。“教学做合一”的思想集中体现在以下几个方面：

（一）因材施教——“教的法子根据学的法子” （二）手脑并用——“在劳力上劳心” （三）儿童的创造力，开展创造性活动

提出“五大”来培养儿童的创造力，即儿童的头脑、双手、嘴、空间、时间。他所提出的儿童创造力的思想和方法直接促成了我国创造教育的崛起和发展。

二、育才中学“八字教学法”——“读读、议议、讲讲、练练”

八字教学模式是针对传统的课堂教学教师满堂灌、学生被动地接受知识而提出的，它的着眼点由教师的“教”转移到了学生的“学”上，使知识的掌握与能力的培养统一起来。育才中学的老校长段力佩风趣地把“八字”教学称为“有领导的‘茶馆’式的教学”。

（一）精讲——有重点地精讲，抓住主要矛盾，突出关键的内容，引导学生积极思考，突出重点与难点，使讲授起到画龙点睛的作用。

（二）巡视指导——读是基础，议是关键，练是应用，教师的讲贯穿于教学的始终。 （三）主动学习——教学的重点在“学”而不在“教”，“读”、“议”、“练”等活动都是在学生身上体现出来的。学生必须牢固树立以自学为主、主动学习的观念。

三、李吉林——“情境教学”

针对小学语文教学“呆板、繁琐、片面、低效”的弊端，特级教师李吉林提出了以“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”为特点的情境教学。情境教学注重情感的积极作用，把儿童的情感活动与认知活动结合起来；注重“情趣”、“意象”，激起学生的“情绪体验”，为学生开拓了广远的想象空间，大大地促进了想象力的发展，启迪了思维。

情境教学围绕“情境”来展开，教师扮演着情境“创设者”、“设计者”的角色，学生是情感的“陶冶者”，情绪的“被激发者”，可运用的教学方法有：

（一）情境创设方法：1、生活展现情境；2、实物演示情境；3、图画再现情境；4、音

乐渲染情境；5、语言描述情境

（二）教学设计方法：1、以鲜明的形象，强化学生感知教材的亲切感；2、以真切的感情、调动学生的主动性；3、以广远的意境，激起学生拓展课文的想象力；4、以蕴含的理念，诱导学生提高对事物的认识能力

（三）激起积极的情感体验

（四）通过角色扮演游戏加深体验

四、卢仲衡——“自学辅导教学”

卢仲衡根据美国程序教学专家斯金纳关于小步子和及时强化的原理，运用学习心理学中的适当步子的原则，对初中数学进行自学辅导的教学实验。学生利用“三个本子”（课本、练习本、答案本）进行自学、自练、自改作业。其特点为：

1、课堂教学是在教师的指导、辅导下，以学生自学、自练和自批作业为主的过程，教师确保学生每节课有较多的自学时间。

2、注重学生的主动学习，充分调动了学生学习的主动性，将学习主动权交给了学生。 在自学辅导教学中，以学生的自学为主，教师承担着“指导者”、“辅导者”的角色，运用的教学方法有： （一）启发指导方法——点拨、讲解、追究、讲评、总结等。

（二）辅导方法——针对四种不同认知风格的学生作不同程度的辅导。四种不同学生的思维品质：敏捷而踏实（快而准）、敏捷而不踏实（快而不准）、不敏捷而踏实（慢而准）、不敏捷而不踏实（慢而不准），如对“敏捷而踏实”的学生应主要帮助他们了解在学习难度较大的内容中遇到的问题，而对“不敏捷而不踏实”的学生应及时帮助他们弄懂教材上的内容，解决他们在练习中所遇到的困难等。

（三）检查督促方法——教师通过观察、提问等形式让学生回答，正确的予以肯定，错误的立即纠正。 五、邱学华——“尝试教学”

 邱学华根据现代教学论思想，对传统教学中把“教”局限于教师讲授、传递知识，把“学”局限于学生被动地

- 3 - 《教学方法概论》复习纲要1-4章

接受知识的教学观念提出尖锐的批评。他认为，教学应在教师的指导下，充分发挥学生的主体作用，即积极尝试，大胆探索。教师应采用“先练后讲”、“先学后教”的方式，让学生先去尝试练习，依靠自己的努力初步解决问题，最后教师根据学生练习中的难点，有针对性地进行讲解。摆脱了“教师只管教，学生只能听”的束缚。

 为了有效地做到教师主导作用与学生主体作用的统一，教师在尝试教学中可运用的方法有：

（一）尝试练习设计方法。编拟的尝试题要同课本的例题相仿，同类型同结构，难度大致相等，应该仅是题材上的变换。要进行多层次不断尝试的练习，让学生一步一步地提高。

（二）有指导的尝试方法。教师在指导时应充分发挥以下四个作用，使学生由尝试达到成功：

1、旧知识的基础作用。指导学生用“七分熟”的知识作为基础，去探索尝试“三分生”的知识。 2、准备题的引导作用。准备题是旧知识，尝试题是新知识，充分发挥知识的正迁移作用。

3、课本的示范作用。诱发学生自学课本的积极性，促使他们主动地接受课本的指导、指点、引路。 4、学生之间的互补作用。学生在班集体中讨论、回答问题、板演练习、共同操作等，共同解决尝试题，互相启发、互相帮助。

六、顾泠沅——“尝试指导—效果回授”教学（又称“青浦实验”）

1启发诱导，创设问题情境；○2探究知识的尝试；○3归纳结论，引出知识体系；○4变 教学模式或步骤为：○

5回授尝试效果，组织质疑和讲解；○6单元教学结果的回授调节。在上述探索中，尝试学习式练习的尝试；○

是中心环节，回授尝试效果，组织质疑和讲解以及单元效果的回授调节，是为了进一步强化所学的知识技能，提高尝试学习的效果，这就是以“尝试回授”与“反馈调节”为主要精神的“尝试指导—效果回授”教学。此教学方法充分发挥学生学习的主动性，注重学生的尝试学习。

 教师在“尝试指导—效果回授”教学中可运用以下教学方法来展开教学： （一）让学生在迫切要求之下学习。人的思维始于“问题情境”，把问题作为教学过程的出发点，容易激发学生的学习兴趣和迫切性。

（二）组织好课堂教学的层次（序列）。

（三）在采取讲授法的同时辅之以“尝试指导”的方法。 （四）及时提供教学效果的信息，随时调节教学。

 青浦实验在面向全体学生的基础上注重学生的尝试学习和对学习结果的及时反馈与诊断性评价、矫正，在对教学经验进行筛选的基础上，牢固建立了一套理论基础：（1）情意原理；（2）序进原理；（3）

活动原理；（4）反馈原理。

 由于“尝试指导—效果回授”教学在教学过程中注重学生的尝试学习以及对学习结果（信息）的及时反馈与诊断性评价、矫正，能大面积提高学生的学习成绩，与美国著名教育家布卢姆的掌握教学有异曲同工之效，故被称为“中国式的掌握教学法”。

第三节 西方古代教育方法的历史发展

一、苏格拉底——“产婆术”（谈话问答法）

古希腊哲学家苏格拉底认为，知识是一切人德行完美的基础，教师通过一系列有技巧的对话（提问、争辩），帮助学生接受正确的知识。

假装不懂，巧妙诘问，引导对方承认自己的观点自相矛盾 苏格拉底称自己的谈话问答法是“产婆术”，教师

的作用就是“知识的产婆”，引导学生自己思索，反复用诘难的方式，归纳、引申出明确的定义和正确的概自己得出结论，这一思想导致了西方启念 发式教学的形成。（以教师为中心） 引导学生自行思考，自己得出结论 二、夸美纽斯——“感知、记忆、理解、判断”

 捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中指出教学是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，教学要遵循自然的法则，建立一种能“把容易、彻底和迅捷合在一起的教学是正确的教学”。主张用“感官去施教”，教学要以“感知、记忆、理解、判断”为基础。

 夸美纽斯主张对学生进行一种“百科全书式”的知识教学，要“把一切知识领域中的精粹的总和灌输给他们的头脑”。强调学习对现实生活有用的知识，学习应当从观察实际事物开始。教师的作用是根据儿童的生理和心理发展的特点，使教学变得容易、愉快、省力、省时、牢固、彻底。教师采用的教学方法有： （一）调动学习积极性，激发求知欲。

（二）采用直观教学。教学应从观察实际事物开始；在不能进行直接观察时，应利用图片或模型代替实物。 （三）教学要井然有序，循序渐进。

1、教学内容：先学的能为后学的扫清道路。

明确的定义和正确的概念明确的定义和正确的概念- 4 - 《教学方法概论》复习纲要1-4章

2、教材编排：由近及远、由易到难、由简到繁、由已知到未知、由具体到抽象。

3、教学时间：从感官活动开始记忆，然后在理解的基础上通过判断来培养运用知识的能力。

三、赫尔巴特——“五段教学法”

 德国教育家赫尔巴特在《普通教育学》和《教育学讲授纲要》两本著作中确立了作为一门的教育学理论体系，从心理学的统觉论引申出了以“明了—联合—系统—方法”为基础的教学法，后经其弟子莱因改造后，形成了“预备—提示—联合—总结—应用”的教学程序，即“五段教学法”。

 赫尔巴特认为德行、兴趣、知识是教学所追求的目标，而知识是培养德行、兴趣最直接的基础。

 赫尔巴特把教师比作“建筑师”、“园艺师”，通过有效的教学来塑造儿童的心灵，可运用的教学方法有： （一）培养学生多方面的兴趣。赫尔巴特一方面把兴趣的培养作为教学的目标，另一方面又把兴趣作为教学的手段。

（二）激发学生的主动性。 （三）使教学具有教育性。

在赫尔巴特的教育思想中，道德教育是最根本的任务，因此提出了“教育性教学”的概念，教学如果不进行道德教育，只是一种没有目的的手段，相反，道德教育如果没有教学，就是一种没有手段的目的，教学必须永远具有教育性。

第四节 西方现当代教育方法的发展

一、杜威——“从做中学”[实用主义教学模式]

 实用主义哲学的代表人物、美国教育家杜威认为教学必须以“儿童为中心”，让儿童“从做中学”，教学的首要任务是培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯，使学生养成创造性的思维能力。  杜威认为，教师应是一个儿童集团的领导者，作为“顾问、参谋、设计者”。教师可运用的教学方法有： （一）以兴趣为中心来设计教学。 （二）提倡在活动中学习。 （三）采用发现式教学。

二、凯洛夫——“知识教育”

 苏联教育家凯洛夫在其主编的《教育学》中运用马克思、列宁主义的辩证法、认识论来研究教学过程。他所提出的知识教育思想认为教学要“以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生，并在这一过程中有计划地使学生的认识能力和才能得到发展。”；教学过程包括教师的教和学生的学，教和学是同一个过程两个方面，彼此不可分割地联系着。

 凯洛夫认为，教师在教学过程中起着主导作用，必须围绕“三中心”来进行教学：（1）以教师为中心；（2）以课堂教学为中心；（3）以教科书为中心。 三、克拉夫基——“范例教学”

 20世纪50年代，为适应科技发展和“知识激增”对学校教育所提出的挑战，当时联邦德国的克拉夫基等人提出了“范例教学”，即根据好的、特别清楚的、典型的事例进行教学与学习，掌握科学知识和科学方法，并把科学的系统性与学生的主动性统一起来。  范例教学对教学内容的三个质的规定性：（1）基本性；（2）基础性；（3）范例性。  为有效地实施范例教学，教师可运用以下方法来展开教学： （一）动机激发方法；（二）对教学内容进行教学论分析

 教师在备课时应对教学内容作五个方面的分析：1、基本原理分析；2、智力作用分析；3、未来意义分析；4、内容结构分析；5、内容特点分析。

四、赞科夫——“一般发展”

 前苏联教育家赞科夫认为，由于凯洛夫把“教学”与“发展”等同起来，错误地认为掌握知识、技能，就会自然而然地促进能力的发展，结果在教学实践中表现为教学凌驾于发展之上，培养出来的学生“高分低能”。造成这一现象的最根本原因是没有正确处理好“教学与发展”的关系，他指出“必须切实而认真地研究发展与掌握知识之间的联系的性质”，遂将教学新体系研究的重点定位在“教学与发展”的相互关系上，直接导致“一般发展”这一新的教学论体系的诞生。赞科夫认为维果斯基关于“最近发展区”的思想是处理“教学与发展”关系的理论基础。维果茨基把儿童发展水平分为两种： 1、现有发展水平：表现为儿童能够完成智力任务；由已经完成的发展程序的结果形成，

2、潜在发展水平：表现为儿童智力水平处于形成状态，刚刚开始成熟，还不能解决任务，但在教师的帮助下通过一番努力可以完成任务。（即最近发展区）

 良好的教学应走在发展前面，教学的任务就是创造“最近发展区”。  要求教学同时完成两种任务：（1）在掌握知识和技能、技巧方面达到高质量；（2）在学生的发展上取得重

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大进步，要以最好的教学效果来促进学生的一般发展。

 “一般发展”指的是儿童个性的发展，包括儿童的智力、情感和意志三个方面的发展。

 赞科夫认为要促使学生的一般发展，必须具备一种起主导作用的思想：1、以高难度进行教学；2、

以高速度进行教学；3、理论知识起主导作用；4、使学生理解学习过程；5、使全班学生（包括差生）都得到发展。

 赞科夫认为，上述思想具有普遍的指导性意义，教师在教学中可运用的教学方法为： （一）重视学习的内部诱因，使学生成为学习主体 （二）重视学习的“情绪生活”，建立融洽的师生关系 （三）精心设计练习

五、巴班斯基——“最优化教学”

 前苏联教育家巴班斯基运用辩正系统方法来分析教学过程，提出了教学过程最优化的思想。教学过程最优化是教师有目的地选择一套教学过程的最佳方案，保证在规定时间内解决教养和教育学生的任务，并取得最大的效果。其核心是建立教学过程的最佳方案，包括教学形式和教学方法等优化方法。

（一）教学形式最优化。课堂教学是教学的基本组织形式，在分班上课的前提下，区分出全班的、分组的和个别的三种教学形式。教学形式的最优化实质上是区别对待，即根据学生的素质、记忆类型、感知周围事物的特点、主要的思维品质、学习经验等方面来进行教学。三种教学形式各有其优缺点，教师视具体情况加以结合运用，有时一堂课允许出现几种教学形式结合或交替使用的情况。

（二）教学方法最优化。巴班斯基强调教师要以整体观点对待教学方法，以建立一个完整的教学方法体系，其中包括三大组教学方法：1、组织和实施学习认识活动的方法；2、激发和形成学习认识活动动机的方法；3、检查和自我检查学习认识活动的方法。

 巴班斯基主张每种方法都有它的适用时机和范围，教学方法最优化必须依照六条基本原则： 1、教学方法必须符合教学规律和教学原则

2、符合教学的目的和任务 3、与教学内容的特征相适应 4、考虑学生学习的可能性

5、考虑教学的现有条件和所规定的教学时间 6、适合教师本身的可能性

六、奥苏伯尔——“有意义接受学习”

 美国教育心理学家奥苏伯尔对人类的学习进行分类：

1、根据学习的内容和学习者已有的知识经验分：有意义学习、机械学习 2、根据学习进行的方式分：接受式学习、发现式学习

 如果教师能将有潜在意义的学习材料同学生已有的认知结构联系起来，融会贯通；而学生能在学习新知识的过程中，积极主动地从原有的知识结构中提取出最易于联系的旧知识与新知识，那么，新旧知识在学生的头脑中会发生积极的相互联系和作用，即“同化”，这样的接受式学习将是有意义的。  奥苏伯尔认为，教师在教学中扮演着主导者、组织者的角色，可采取的教学方法有： （一）“先行组织者”。在正式学习新知识前，向学生介绍一种他们比较熟悉，又高度概括性地包含了正式学习材料中的关键内容，作为新旧知识联系的桥梁。 （二）不断分化和综合贯通。

1、不断分化——教师在教学中要根据人们认识新事物的自然顺序和认知结构的组织顺序，对知识进行由上位到下位，由一般到个别的纵向组织，类似循序渐进。[知识的纵向组织] 2、综合贯通——从横向的方面加强教材中概念、原理乃至章节之间的联系，消除已有知识之间的矛盾与混淆，促使学生的学习融会贯通，构成完整的知识体系。[知识的横向组织]

 接受式学习不一定完全是机械的、注入式的，在适当的条件下可转化为积极的、主动的、有意义的学习  发现式学习也并非完全是有意义的，在一定的条件下有可能成为盲目的、无效的学习。

 学习是否有意义，并不决定于学习的外在形式，其关键要看是否满足了有意义学习的条件。

 只要根据有意义的学习规律，充分考虑儿童的认知特点和教材的难易程度，无论采用何种学习方式，都可以成为有意义的学习。

七、布鲁纳——“发现式教学”

 美国著名的教育家布鲁纳针对传统教学中的“仓库理论”，提出了学科基本结构的理论。掌握学科基本结构的基本态度或方法便是“发现”，教学过程实际上就是在教师引导下学生自我发现的过程，即“发现式教学”。

- 6 - 《教学方法概论》复习纲要1-4章

布鲁纳认为，学习的直接目标在于掌握学科的基本知识，同时还要重视发展学生的智力。

1、学科基本结构：某一学科的基本概念、基本原理以及它们之间的关联，是知识的整体和事物的普遍联系。 2、直觉思维：一种倾向于对整个事物或问题进行内隐式的感知或领悟的思维形式。

布鲁纳认为，教师在教学过程中永远是主导者，他不仅是知识的传授者，也是学生心智成长的楷模，采用的教学方法有：

（一）教学要与儿童的认知发展相适应，合理安排教学序列。

儿童在认识发展过程中有三种形式：表演式、肖像式、象征式。智力发展的正常历程是由表演式再现表象阶段，经过肖像式再现表象阶段，而达到象征式表象再现阶段。 （二）注意适时强化。

八、加涅——“学习条件”

 美国心理学家加涅认为，教学就是有目的、有计划地发动、激化、维持和提高学生学习的一整套条件。 1、学习事件——学生内部加工过程中发生的事情。

2、教学事件——教学阶段中发生的事情，学习的外部条件。

 加涅认为教学主要是由教师确定好让学生获得些什么样的教学目标，促使学生得到预期的学习结果，这些学习结果包括语言信息、心智技能、认知策略、态度、运动技能。  加涅充分肯定了教师的作用，主张整个教学过程自始至终由教师来控制，在整个教学过程中教师扮演着“设计者”、“指导者”和“管理者”的角色，在教学中可运用的教学方法有： （一）教学设计方法P37。

加涅认为，教学由教师对外部条件的计划和控制所组成的，教学就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件，需要对教学进行整体的设计。 （二）合适的指导。

九、布卢姆——“掌握教学”

 美国教育家布卢姆认为大部分学生在学习能力、学习速度、学习动机等方面并无大的差异，只要有适合学生特点的学习条件，几乎所有的学生都能学会。因此，教师必须为掌握而教，即按教学要求把教材分成各个单元，在每个单元完成后进行“诊断测验”，发现学习中存在的问题，直到学生掌握有关教学内容为止。其主要特征：“为掌握而教”、“为掌握而学”。为了实现为掌握而教，布卢姆对教育目标进行了系统的分类：

认知领域 情感领域 动作技能领域 有关知识的回忆或再认，以及理解能力和由低到高分为知识、理解、应用、分析、技能的形成等方面的目标 综合、评价六大类 描述兴趣、态度、价值等方面的变化，以及鉴赏和令人满意的顺应的形成 运动技能及其协调活动 由低到高分为接受、反应、价值评价、价值组织、价值性格化五大类 分为基础目标、规定动作、创造动作三大类 单纯以知识和接受为目标的教学是低水平的教学。

 为了更好的实现为掌握而教，教师可运用的教学方法有：

（一）实施反馈教学。掌握教学是一套较有效的个别化教学实践，但它仍是建立在一般课堂教学情境中的群体教学基础上的，在群体教学中加进了自我纠正系统，即反馈与个别化的矫正性帮助。在掌握教学中，反馈和纠正是通过评价来实现的。

评价类型 诊断性评价 形成性评价 终结性评价 实施阶段 教学开始前进行 教学过程中实施 教学结束时进行 实 施 目 的 了解学生在教学开始前是否具有达成目标所必需的基本能力和技能 了解学生的学习情况及所存在的问题与缺陷，通过此评价，教师可以对教学进行调整，使所有学生达到“掌握”程度 对教学目标的达成进行分等，为下一步学习作好准备 教师通过诊断性评价、形成性评价、终结性评价，形成“螺旋式”的反馈信息网，使教学能及时得到反馈信息，使大多数学生都能掌握每一项学习任务。

（二）给学生提供成功的学习经验。布卢姆说：“如果一个儿童感到他有能力进行学习，那么他在学习过程中的态度和兴趣就会增加，这样他就会获得更多的成功经验。”如果教材合适，教师教法设计得当，在学习时间、学习动机上为学生提供有利的条件，对学生的进步给予反馈，那么，学生就会把更多的时间用于积极学习。 十、罗杰斯——“非指导性教学”[以学生为中心的教学模式]

- 7 - 《教学方法概论》复习纲要1-4章

 当代美国人本主义心理学家罗杰斯认为，教学要提供一种人道主义的、令人愉快的环境气氛，学生是教学

的中心。教师的作用只是为学生的学习提供各种条件，让学生自由地选择如何学习，教师只是起到顾问、咨询服务的作用，教学是非指导性的。教学所追求的目标不是传递知识，而是“适应变化和学习”，即培养能够适应社会变化和知道如何进行学习、充分发挥作用的人。“充分发挥作用的人”有四个显著特征：有洞

察力、有创造性、有建设性、有选择性。

 罗杰斯认为，教师是为学生提供方便，是受学生信赖，和学生之间不存在任何防御的顾问，可运用的教学方法为：

（一）创设心理自由和心理安全的环境。

1、心理自由的环境：不授传统束缚，敢想、敢说、敢做，不屈从于权威的气氛。

2、心理安全的环境：没有威胁、批评，而不同意见、想法均能受到重视、尊重、赞扬与鼓励的环境。

（二）建立良好的师生关系。教师和学生之间形成一种良好的、民主的伙伴关系是非指导性教学的前提，在教学过程中教师必须具备三方面的态度品质： 1、以真诚的态度对待学生；

2、尊重学生的个人经验、感情和意见；

3、深入理解学生的内心世界，设身处地为学生着想。

“移情性理解”，即教师不仅理解学生的表面行为、态度，而且理解较深层的、本质的情感。教师以咨询者的身份去体验学生最初一刻所感受到的情感，可增强课堂气氛，提高教学效果。

（三）提倡意义学习。意义学习要求学生全身心地投入到学习之中，通过实际活动，自发地产生对知识的兴趣与热爱，提出学习中的问题，发现学习资料，亲身体验自己的学习活动并作出判断等，从而使学生的自信心、性、创造性得到充分的发展。

十一、斯腾伯格——“三元智力理论”

 美国耶鲁大学心理学家斯腾伯格对传统的智力测验表示强烈的不满，要探讨智力问题，就必须从人的生活中去探讨和研究构成智力的真正成分，而其中最重要的是人的“成功智力”。他认为成功意味着个体在现实生活中达成自己的目标，“成功智力”包含三方面：

1、分析性智力：解决问题和判定思维成果的质量。 2、创造性智力：形成好的问题和想法。

3、实践性智力：把思想和分析结果以一种行之有效的方法进行实施。

成功智力是一个有机的整体，只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时才最为有效。其中只有分析性智力可以通过测验测出其中有意义的内容。

十二、加德纳——“多元智力理论”

 美国哈佛大学心理学家加德纳认为，智力总是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体；智力是多元的。详见P94表3-1多元智力理论的内涵（重点是“定义”栏目） 言语—语言智力 逻辑—数理智力 视觉—空间智力 音乐—节奏智力

身体—运动智力 人际—交往智力 个人反省智力 自然观察者智力 存在智力

加德纳认为智力是个体解决实际问题的能力和生产出或创造出具有社会价值的有效的产品的能力。每个人都或多或少拥有不同的九种多元智力，这九种智力代表了每个人不同的潜能，这些潜能只有在适当的情境中才能充分地发展出来。

 多元智力理论对学校教育具有重要的意义：1、积极的学生观；2、“对症下药”式的教学观；3、灵活多样的评价观。

第二章 教师

第一节 专业的概念与教师专业

一、教师的职业特点——“专业”

1、1966年联合国教科文组织在巴黎召开的“教师地位与间特点会议”提出，应当把教师工作看

作是一门专业。

2、1986年霍尔姆斯小组和卡内基教学专业研究工作小组明确提出了教学专业化概念。 3、澳大利亚专业委员会对专业的界定是“应时时将对社会福利、健康和安全的责任放在第一位”。

4、戴维斯和艾利斯顿在《伦理与合法的专业》一书中提出：专业工作者的任务之一是寻求社会利益，只有当具备社会公益意识后才能成为专业人员。 5、美国学者科尔提出的专业特征：（1）为公众服务，可成为终身投入的事业；（2）具有专门的知识和技能；（3）能够投入大量的精力进行研究并将理论应用于实践；（4）有足够长的专业受训时间；（5）对工作和顾客

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负责并注重服务质量。

6、教师追求的社会利益是：“通过满足每个学生的需要、考虑其兴趣、挑战其能力，教学专业使每个学生的学习机会最大化，以实现其知识、个性、情感、道德、精神和其他方面的充分发展。” 7、教师可以享受其他专业所不曾具备的乐趣：（1）有较多的自主权；（2）需要终身发展。社会的发展需要教师不断地自我更新知识，教师专业的发展空间是无限的，我国著名教育家吕型伟说：“教育是事业，事业的意义在于献身；教育是科学，科学的价值在于求真；教育是艺术，艺术的生命在于创新”，此话道出了教师职业的终身发展过程。

二、教师专业素养的内涵

 实施素质教育的根本在于教师素质的提高。“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。”

 在《面向21世纪教育振兴行动计划》中，我国提出了要实施“跨世纪园丁工程”的计划，大力倡导提高教师队伍的整体素质，重点加强中小学骨干教师队伍建设。

 在《关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》中，提出另外优化结构、建设全面推进素质教育的高质量的教师队伍。

 美国卡耐基教育和经济论坛“教师作为一门专业化的职业”工作组发表的《国家为培养21世纪的教师做准备》中提出，要提高教育质量，促进经济发展，必须提高教师的职业专门化和教师的专业水准。  教师必须具备的专业品质和素养有：

1、职业道德（教师专业化发展成败的关键）。古往今来，对教师这一职业都具有双重的要求，即“教书育人”。

随着社会的发展，教师不仅要“传道、授业、解惑”，而且“身正垂范”。

2、学科知识。我国古代教育家韩愈所提出的教师角色中的“授业、解惑”就是针对教师所必须具备的学科知识而言的。

3、文化素养。具备渊博的文化知识是作为教师的重要前提条件，教师专业发展的最佳体现是教师对文化底蕴的领会和把握以及对文化知识的领悟

4、教学能力。包括对知识的处理能力和对教学的监控能力等。

5、终身学习能力。21世纪将赋予教育包括从童年到生命终止的所有活动，人将是一个终身受教育的过程，教师必须具备终身学习的能力。

6、参与精神。世界经济合作与发展组织提出，未来人应具备三本教育护照：一本是学术性的，一本是职业性的，另一本是证明人的事业心、进取精神、创新能力和协调组织能力的。事业心、进取精神等都是通过参与精神来实现的。

7、科研意识。教师专业化训练的最佳手段是让教师参与研究，对自身的日常教学行为和学生的学习进行系统、深入的研究。当前世界各国在教师培训中，都提出了“教师即研究者”的口号来作为提高教师专业能力的有效途径。

第二节 教师专业发展与知识结构的变化

教师的知识一般包括三个方面，即教师的本体性知识、条件性知识和实践性知识。 一、本体性知识：教师所具有的特定的学科知识

1、是教师作为职业的最基本知识；是教师成长的必要条件，但不是充分必要条件。 2、教师的本体性知识与学生的成就之间在统计上没有显著的相关性。 3、条件性知识和实践性知识才是决定教师专业水平高低的重要因素。

二、条件性知识：教师所具有的教育学、心理学方面的知识，一般是动态性的，是目前教师所普遍缺乏的。

1、“儿童可以接受的方式”、“生动活泼”就是教师的条件性知识。 2、条件性知识是保障教师成功的前提条件。

3、条件性知识一般包括学生身心发展的知识、学与教的知识以及学生成绩评定等方面的知识。

4、教师对条件性知识的掌握必须在教育、教学过程中逐渐地了解和习得，需要动态性地去把握和领会。 三、实践性知识：教师在面临实际的课堂情境时所具有的课堂背景知识以及与之相关的知识，更多地来自教师的教学实践，是教师教学经验的累积。

1、实践性知识对于教师的专业发展具有决定性的作用，当前中小学教师的学历层次和整体能力严重脱节的现象，主要是忽视实践性知识的学习造成的。

2、教师的专业发展既是工具性和技术性相结合的活动，又是教师在实践中不断作出思考与研究的过程。教师不能仅凭所学的本体性知识和条件性知识进行专业的实践尝试，还必须面对充满不确定性的教育环境在实践

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中不断进行研究，把所学的知识与教学实践有效地结合起来。

第三节 教师类型及其特征

教师的专业化发展是一个连续的过程：师范生职初教师有经验教师专家型（科研型）教师。 一、职初教师

1、知识结构以原理知识（明确知识、陈述性知识）为主。 明确知识——文字性的，陈述性的，能言传的

默会知识——意会的，实践中的，情境性的，个别化的，不能言传的

在教学实践中，默会知识远远多于明确知识，它镶嵌在实践活动中，是情境性和个别化的，只可意会不可言传，不能被加以批判性地反思。

2、在我国的中小学课堂教学实践中，教师中心、书本中心、课堂中心仍是最基本的特征，存在满堂灌、机械重复、重记忆、轻思考的现象，教师重在对学生进行明确知识的传授，而忽视了默会知识的学习。 3、在大力倡导创新精神和实践能力的今天，教师要注重默会知识的学习。（详见第四章） 二、有经验教师

1、有经验教师在教学实践中逐步积累案例知识，即学科教学中的特殊案例、个别经验。 2、案例具有的作用：（1）是解决教学问题的源泉；（2）是教师成长的阶梯；（3）是教学理

论的源泉。 三、专家型教师

1、具有丰富的策略知识，即运用教育学、心理学的原理于特殊案例的策略，其核心是对教学实践的反思。

这种“个人化的实践知识”往往隐含在教学实践过程中。

2、在复杂的教学实践中，教师必须具有对不确定性和不可预测的教学情境作出解释和决断的能力，所需的知识往往产生于处理不确定性和不可预测性情境过程本身，以及相应的“行动中的反思”。

案例知识和策略知识大部分是教师亲身经验的积累，以默会知识居多。因此，在教师教育中应当采用“基本课程+案例教学+实践反思”的模式，它是造就有经验教师和专家型教师的必由之路。

第四节 教师教学技能的发展 教师专业技能发展的途径有：（1）开展微格教学；（2）从事课堂观察（听课）；（3）反思教学实践；（4）形成教学案例；（5）开展行动研究。

一、开展微格教学

1、微格教学是一种运用教育技术来培养师范生教学技能，训练和提高在职教师专业水平的方法。

2、微格教学是一个有控制的教学实践系统，使教师的课堂教学基本技能、技巧得到系统的培养和训练。 3、一般来说，从各个技能的训练，到综合课的实践，是较为符合教师成长规律的。微格教学强调课堂教学基本技能、技巧是形成教师教学能力的基础，以明确具体和便于操作的基本技能、技巧训练为目标，使教师便于模仿和尝试实践，减少了教学的复杂程度和对真实教学所产生的心理压力。

4、微格教学使得过去思辨性的、纯经验性和个体性的教师培养方式向客观性的、系统性的和具体性的教师培养方式转化，从而真正促进教师的专业发展，通过微格教学的方法来培训教师，使教师的教学基本技能真正得到提高。

5、英国微格教学专家布朗指出“微格教学将帮助教师加强、改进教学技能和方法，减少失误，并使教师尽快地建立信心。它可以把一个普通的教师变成一个好一点的教师。” 事前的学习和研究提供示范确定培训技能、编写教案微格教学实践反馈评价修改教案 微格教学环

（1）事前的学习和研究，学习的内容主要是微格教学的训练方法、各项教学技能的教育理论基础、教学技能的功能和行为模式。

（2）微格教学的教案不仅是教学活动过程的详尽描述，更重要的是要求说明应用教学技能训练的目标，并详尽地说出教学行为的来龙去脉。

（3）对教学经验的把握是形成教学技能的前提条件。角色扮演就是让受训人员轮流扮演教师角色、学生角色和评价者角色，并由摄象机进行教学实录。

（4）反馈和评价可帮助教师找到一种符合课堂教学基本规范的教学技能或教学行为。

二、从事课堂观察

课堂观察指的是“听课”，是教师专业技能发展的重要途径之一。 1、课堂观察的类型

- 10 - 《教学方法概论》复习纲要1-4章

（1）参与型观察——观察者能获得对被观察者比较具体的感性认识，能深入到被观察者的内心世界，了解导致他自身教学行为的思想。观察者具有双重身份，既是研究者又是参与者，双方会形成良好的合作关系。 （2）非参与型观察——观察比较“客观”，避免观察者把自己的价值观介入到被观察者身上。 2、课堂观察的内容。在课堂观察中，我们可以围绕教师和学生之间的关系来进行。

学生 教师 参与状态 组织能力 交往状况 教学机智 思维状况 教学态度 情绪状态 教学境界 教学一般有三个层面：知识传授、启迪智慧和情感关怀，若教师能将三者融为一体，则是最好的教学境界。

3、课堂观察的记录P62：（1）笔录；（2）录像；（3）录音；（4）抄本。 三、反思教学实践

1、反思是教师以自己的教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。 2、波斯纳的教师成长公式“经验+反思=成长”。

3、美国学者维拉认为反思性教学是“立足于自我之外的批判地考察自己的行为及情境的能力。”这样的反思性定向包括：（1）把理论或以认识为基础的经验同实践联系起来；（2）分析自己的教学和以实现改革为目的的学校情境；（3）从多种角度审视情境；（4）把动机方案当作自己行动的结果，理解教学的广泛的社会和道德基础。

4、反思性教学不仅要求教师从教学技术上思考、质疑或评价自己教学的有效性，而且还要求教师运用反思的结果矫正其不良的教学行为，并在今后的教学实践中加以运用。 5、美国教育家布鲁将反思性教学实践分为三类：（1）对实践的反思（反思在实践之后）；（2）实践中反思（反思在实践过程中）；（3）为实践反思（前两种反思的预期结果）。“实践后反思”与“实践中反思”的目的最终形成超前性的反思，从而形成在实践之前的三思而行的良好习惯。 6、斯巴克斯—兰格提出了反思的三种内容成分：（1）认知的成分；（2）批判的成分；（3）教师的

陈述

7、布鲁等人提出了五种反思的方法：（1）课后备课；（2）写反思日记；（3）观摩与分析；（4）职业发展；（5）开展行动研究。

四、形成教学案例

案例是对一个有趣论题的生动再现，具有时间、地点、人物等按一定的结构展现的特征，蕴含着教师和学生典型的行为、思想、感情等在内的故事。 1、案例的作用：（1）高度的拟真性（案例的关键特征：典型性、代表性、非偶发性）；（2）灵活的启发性；（3）鲜明的针对性。教学案例的作用具体表现为：（1）可以缩短与实际教学情境之间的差距，产生较好的迁移作用；（2）有助于启发教师去做进一步的思考，可以开阔教师的思路以及探索新的角度解决问题的方法和途径；（3）可以促进教师分析问题、解决问题的能力的提高。 2、教学案例的形成。对教师来说，形成案例有两个基本途径：（1）搜集教学案例；（2）自己撰写教学案例。 一般来说，教师搜集案例可从以下几个方面来展开：师生交往、提问策略、教学中的反馈与监控艺术、学习动机的激发与培养、学习任务的布置与分配、课堂管理、学习的评价与评定等。

把一个事件转变成案例的过程是教师重新认识这一事件，与其他教师分享教育经验的过程，也是促进教师对自身行为的反思、提升教学工作专业化水平的过程。 3、教学案例的分析

（1）理解并掌握案例中所蕴含的某一理论的原理或基本概念。

（2）了解案例中的典型事例，掌握某些教育教学及其管理的策略等。 （3）对案例的分析能为其他教师讨论、对话提供一个范例。

接受式和活动式教学理论体系比较

要素 知识 学习方式 动机形式 接受式教学理论体系 活动式教学理论体系 强调积累知识，重视掌握知识的量 强调通过自我发现去掌握知识，重视掌握知识的质 重视学习的结果，重视思维的结果 重视学习的过程和思维的过程；强调掌握知识的方法 强调外在动机 强调内在动机，重视对知识本身的兴趣与热爱 - 11 - 《教学方法概论》复习纲要1-4章

教师角色 学生角色 代表人物 重视教师的讲授，教师是讲授者 学生是主动的或被动的学习者 赫尔巴特、凯洛夫 重视教师的引导，教师是顾问、咨询者 学生是主动的分析者、探索者 杜威、布鲁纳 “活动式教学”的特点：（1）重视教师的引导，强调内在动机；（2）重视对科学知识本身的兴趣与热爱，注重渗透式、跳跃式地掌握知识；（3）强调通过学生自我发现，重视知识的质和掌握知识的方法。掌握知识必须经过学生的积极思考，教学过程是教师引导下学生主动探究知识的过程。教师要积极创设条件使学生在兴趣的驱使下积极进取，主动地对学习内容进行“刨根问底”式的探究，使学生在获得较为丰富的知识信息时，增进创造性思维能力和动手操作能力。

五、开展行动研究

 行动研究始于美国，美国心理学家勒温提出“没有无行动的研究，也没有无研究的行动。”这一思想，强调了行动与研究间的密切关系。

 教育中的行动研究是广大教师或科研人员一起去研究本校、本班的实际情况，解决日常教学中出现的问题，从而不断改进教育、教学工作的一种研究方法。 1、行动研究具有如下特点：

（1）要求教师结合自己的教学状况在行动（即教学实践）中研究和解决问题，保证研究工作的实际意义； （2）旨在改进的方法，比日常经验总结要完善；

（3）主要适用于教师教育教学实践中“此时此地”的情境，以便更好地改善自身的实践。 2、行动研究渗透着两个基本的思想观念

（1）从经验中学习。通过各种方法、策略去研究自身的实践经验，以获得对实践情境的理解和改进。应重视教师用所学习的知识对自身教育教学实践中具体问题（即自身的实践经验）作出多层次、多角度的分析和反省。

（2）实践者是研究者。要提倡“研究者”深入到教学实践第一线，更重要的是要使教师成为自己实践情境的“研究者”，通过行动研究把职业理想和科学理想统一起来，“教师即研究者”。 3、开展行动研究的基本模式：“问题筛选—理论筛选—运用和反思”。

（1）问题筛选——在学校统一组织下，对学校在教育教学上存在的问题进行调查分析，在此基础上对问题作出归纳、分类，形成一定时期内师生共同研究要解决的问题。

（2）理论筛选——根据筛选出来的某一个时期内需要解决的问题，从复杂的教育理论中有针对性地选取合适的内容，为教师下一个阶段学习和运用提供现成的理论材料和操作性框架。

（3）运用与反思——教师按照计划、行动、观察和反思的一般过程，在教育科研人员的帮助下，创造性地运用自己已经筛选的、有针对性的教育理论，解决具体的教育教学问题，改善教学过程，并对实践的结果作出总结和反思，为下一个阶段的行动研究进行问题和理论筛选做准备。

 行动研究将“研究”和“实践效果”有机结合，能在较短的时间内促进教育教学指令的提高，促使教师由“教书匠型”向“反思型”教师转变，从而真正提高教育教学质量。

第三章 学生发展

第一节 学生发展的含义

一、学生发展的概念

从教育目标的角度看，学生发展包含：1、身体素质的发展；2、道德素养的发展；3、认知能力的发展；4、情感的发展；5、个性的发展；6、文化科学素质的发展。

 19年，联合国教科文组织在我国召开的“面向21世纪教育国际研讨会”上提出，未来的21世纪应该把道德教育放在全部教育的首位，并以此提出了《学会关心》宣言。学生道德素养一般包括道德常识、道德态度和道德行为。道德态度主要体现为：（1）学会对自己负责；（2）培养对家庭的责任感；（3）培养对学校的责任感；（4）培养对社会的责任感。

 学生认知能力的发展指的是认识过程的发展，如感觉、知觉、记忆、思维和想象等能力的发展。

（1）感觉是认识的感性阶段，是一切知识的源泉。夸美纽斯提出的“感知—记忆—理解—判断”的教学思想认为，知识的开端来自感官，科学的真实性与准确性必须依靠感官的证明，只有感知过的知识才是可靠的。教师要想使学生获得一种真正的和可靠的知识，都应通过实际观察与感官知觉。

（2）知觉是人对客观事物的表面现象或外部联系的综合反映,比感觉复杂、完整，是不同感觉相互作用的结果。实践是知觉的基础，只有通过实践才能使知觉得到完善，并趋于精确，仍属感性认识阶段。

（3）记忆是人迅速地回想、再认已习得的信息的能力,包括识记、保持、再现三个方面。记忆力属于较低层

- 12 - 《教学方法概论》复习纲要1-4章

次的学习能力，没有生产性，不能推陈出新，因此，学校教育在重视学生记忆力培养与训练的同时，更应注重思维与想象能力的培养。

（4）思维指理性认识，是人脑对事物所作出的间接的和概括的反映，一般包括形象思维和逻辑思维（抽象思维）。学生年龄越小,形象思维越占有主导地位,随着年龄的增长,抽象思维也逐步发展起来。21世纪要求人的思维方式由封闭型转变为开放型，具备动态地把握事物的思维方式；由单向型转变为型和系统型，从平面思维发展到立体思维，增大容纳信息的思维空间，多角度认识同一事物，并在动态的思维过程中强调思维的创造性。

（5）想象是指对已有的表象按一定的要求进行加工、改造而建立新形象的过程，也是对过去已经形成的那些暂时联系进行新的综合加工的过程，一种具有极大自由度的思维形式。

在科学发现的过程中，想象起着十分重要的作用。鼓励学生进行想象是增长知识、发挥创造性的有效途径。  现代认知心理学研究表明，认知与情感是紧密结合的，情感是认知发展的动力，它制约着人的认知过程。它以兴趣、愿望、热情等形式构成人的动机，在认识事物的过程中起着驱动、诱导、调节的作用。 对学校教育而言，在教育活动中充分发挥情感的作用来认知过程，通过师生间的情感沟通以及教师对学生的适当鼓励和对学生的情感倾注，能极大地促进学习效率的提高。

 个性是指在一定的社会条件和教育的影响下而形成的人的比较稳定而独特的心理特征。个性心理特征包括：（1）能力（完成某种活动的潜在可能性的特征）；（2）气质（心理活动的动力特征）；（3）性格（完成活动任务的态度和行为方式方面的特征）；（4）活动倾向方面的特征，如动机、兴趣、爱好、信念等。

学生须具备如下个性心理特征：（1）科学的求知欲与强烈的好奇心；（2）坚强的自信心；（3）奋发向上的进取精神；（4）虚心（自我意识）；（5）积极的科学态度；（6）合作精神。

 文化科学素质是由多种不同知识有机结合、互为联系、互为整体、纵横交错、网络化而形成的，它不仅包括个人知识结构的建立，还包括科学的素养。主要包括：（1）知识的发展；（2）信息素养的发展；

（3）科学素养的发展。

（1）知识的发展。掌握知识是教育追求的重要目标之一，通过学科教学使学生掌握大量的、一般的知识外，还必须使学生建立合理的知识结构。学生应构建一种具有开放性、整合性、变革性的知识体系。教师要与学生共同探究知识，要带着各自的兴趣、需要和观念直接共享知识，学生必须自行改造自己的学习过程，开放性地、动态性地掌握知识。

（2）信息素养的发展。信息技术和网络世界运用于教育的功能越来越明显，主要表现在两方面： 1外展功能——任何人在任何时间、任何地点获得任何层次的信息和网络学习资料 ○

2内聚功能——信息技术和网络世界将一个丰富多彩的世界置于人们面前。 ○

信息素养是对信息的需求、检索、评价和有效使用的能力，包括：文化素养、信息意识和信息技能。1文化素养，即对有关信息的感知与了解；○2信息意识，即对信息源及信息工具的了解和使用；○3信息技（○

能，即对信息的确定、检索、评估、处理及决策的能力。）

（3）科学素养的发展。科学教育的主要目的是提高学生的科学素养，即了解科学知识的本质，准确地把科学概念、原理运用于日常生活中，学会用科学的方法解决问题，根据科学价值的标准来进行判断，了解科学、技术与社会生活的关系等。1996年，美国学者提出了“科学素养”的基本内涵：概念性知识、科学的伦理价值（科学态度或科学精神）、科学与人文、科学与社会、科学与技术。科学素养发展的目

1对科学知识的理解（起着基础性的作用，是培养和形成其的在于提升学生“对科学的理解”，包括：○

2对科学方法的理解；3对科学事业的理解；4对科学精神的理解（探他素养的载体）；○○○

索、怀疑、实证、理性）。

二、学生是具有发展潜能的人

1、人类仅仅开发了自身潜能的10%，著名的心理学家奥托指出，一个人所发挥出来的能力，只占他全部能力的4%，人类还有96%的能力尚未发挥出来。

2、美国学者布莱克斯利等人认为，人类思维方式经历了四次重大：（1）“左脑”；（2）“计算机”；（3）“右脑”；（4）“全脑”。

3、现代脑科学的研究表明：人脑是一个统一的整体，开发人脑潜能的关键是儿童时期。

4、著名物理学家杨福家院士把学生的头脑比作一支需要点燃的火把，教师要做学生头脑里火种的点火者，就是要激发学生的潜能。

5、学校教育的基本目标是充分开发每个学生的潜能，这也是21世纪教育的最终目标。

三、学生是具有自身发展需要的人

1、目前学校盛行的要“以学生发展为本”的概念主要是从开发人的潜能的角度提出的，人本主义心理学认为，人是一切活动的出发点，每个人都是一个完整的生命体，必须充分弘扬人的主体性，唤起每个人的主体意识，

- 13 - 《教学方法概论》复习纲要1-4章

注重人的潜能的开发，注重形成人的精神力量。 2、马斯洛认为，人的发展动力

生理需要 如对粮食、水、睡眠等的需要 来自人的需要，他把人的需要基如保持生命、心理等安全，免于恐惧的需要 分为两大类、七个层次：P97-99 本安全需要 （1）基本需要（也称缺失性需需归属与爱的需要 如与他人交往、爱别人和接受别人爱、归属等需要 要），包括：生理需要、安全需要 尊重需要 如自重、被他人尊重、得到赞许等需要 要、归属与爱的需要、尊重需要。由低级到高级按层次排列，心认知需要 如认识、理解、说明等需要 其中低级需要未得到基本满足理审美需要 如对顺序、对称等的需要 需难以产生高一级的需要，这些

如寻求自我满足、成就、发展最优潜能的需要 要 自我实现需要 需要满足以后便停止需要。

（2）心理需要（也称生长需要），包括：认知需要、审美需要、自我实现需要。越满足，越产生更强的需要，不存在严格的高低级关系，是一种发展性的需要，自我实现是人的最高目标，而达到自我实现的关键在于个人的自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值。人本主义心理学就是促进人的自我实现。

3、罗杰斯认为，人的本质是建设性的，一个人能用建设性的方式处理自己的生活情境，表达自己的思想和感情，促使个体“潜能”的实现。教育所追求的目标是“适应变化和学习”，即培养能够适应社会变化和知道如何进行学习、充分发挥作用的人。罗杰斯在《学习的自由》一书中强调“充分发挥作用的人”有四个显著特征：有洞察力、有创造性、有建设性、有选择性。

4、以德育为核心、以创新精神和实践能力为重点的素质教育的实现必须提高对学生主体性的认识，使学生真正处于主体地位，充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。 学生是具有自身发展需求的人，主要体现在：

（1）能动性：是学生具有自觉意识，主动认识事物和自我，进行选择、评价，并作出反应；

（2）自主性：每个学生都具有自主意识、独特个性、能进行自主活动的人，表现出高度的自主性； （3）创造性：创新和变革是社会发展的动力，也是人的能动性的高度表现，是能动性、自主性的合金。 第二节 学生众生相

学生是具有发展潜能的人，是具有自身发展需求的人，学生之间是有差异的，如果考虑这些差异，那么教育就会产生最大的功效。 一、好学生

二、有争议学生：教师争议的对象，不太遵守社会或学校的规范，经常保持自身的性，善于思考，想象力丰富，出乎常理。

三、另类学生：被称为“退学生”或“偏才”、“怪才”。 第三节 发现每个学生的闪亮点

师生之间的对话、沟通、理解已成为教育活动中越来越迫切的要求，其中倾听学生、向学生学习不失是一条良好的渠道。

一、倾听学生

1、“文化反哺”是指在急速的文化变迁时代所发生的年长一代向年轻一代进行广泛的文化吸收的过程。  美国人类学家马格丽特米德从文化传承的角度，把人类社会由古到今的文化分为三种基本形式：前喻文化、并喻文化、后喻文化。

 社会的进一步发展，年轻一代的价值观、社会态度以及行为方式都发生了变化，他们对社会生活中的一切新事物表现出了浓厚的兴趣，而且接受和适应新事物能力远远超出了年长一代，使得“文化反哺”现象变得愈加明显。

2、信息社会的发展，教师不再是唯一的知识的拥有者，在教育活动中，教师倾听学生或向学生学习，教师与学生之间共享知识，教师与学生共同参与探究，教师要乐于面对学生提出的质疑，并与学生共同反思每个人所获得的默会的理解。

3、倾听学生的目的就是要求教师扎扎实实地把学生作为一个完整的生命来对待，倾听生命和呼应生命。具体体现在：（1）倾听学生的愿望和需求；（2）倾听学生的思想（罗杰斯称之为“移情性理解”，即教师要变换角色去思考学生的所思、所虑，从而真正确认学生的尊严和价值）。

二、向学生学习

随着信息技术和大众文化的出现，“文化反哺”已成为普遍的情况下，教师向学生学习已成为可能。 1、学生对新事物的了解使他们获得了新知识的“话语权”

- 14 - 《教学方法概论》复习纲要1-4章

2、学生获得前所未有的想象力和动手能力

教学并不是一个简单的知识传递的过程，而是师生间情感交流、沟通的过程，是教师与学生一起成长的过程。

第四章 学习

第一节 学习的概念

一、学习的定义

1、行为主义心理学家认为学习是“由经验引起的行为相对持久的变化”，强调学习的本质是行为的变化，即学习活动发生后，学习者要有可观察、可测量的外在变化。只注重了“学习”行为的可观察的一面，即其外显性，而忽视了学习主体的内在变化，即其内隐性。

2、认知心理学家认为行为变化只是用来推测学习是否发生的外部指标，行为变化的原因在于学习者内部的能力和倾向发生了变化，主张用能力和倾向的变化来定义学习。

3、心理学家鲍尔和希尔加德指出：“学习是指一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个情景的行为或行为潜能的变化。不过，这种变化是不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态来解释的。”根据这一定义，学习的实质是内在能力或倾向的变化。 （一）早期的行为论与认知论

1、行为主义心理学在研究学习时坚持研究施加的刺激（S）和机体的反应（R）之间的关系，其公式为S—R。 巴甫洛夫的经典条件反射学说、华生的习惯形成论、桑代克的尝试错误论、斯金纳的操作性条件反射论等都属于行为论学派。

2、认知心理学家则坚持通过观察外部的S与R的变化来推测内部的变化（O），其公式为S—O—R。其中O也称中间变量，包括能力和倾向，它们既是学习的结果，又是导致个体行为或反应变化的原因。 3、学习活动要素主要包括：（1）学习者；（2）刺激情境；（3）反应。 （二）学习与记忆信息加工模型

加涅的信息加工模型是最具有代表性的学习与记忆信息加工模型，他把学习过程看成是由三个系统协同作用的过程。

1、加工系统（也称操作系统），由受纳器、感觉登记器、工作记忆、长时记忆、反应生成器和反应器组成，信息在这里被接收、加工、贮存、提取和应用。

2、执行控制系统对整个加工系统进行调节和控制，以提高学习和记忆的效率。 3、预期系统是信息加工过程的动力系统，对加工过程起定向作用。

（三）学习的特点：1、学习者主体身上必须产生某种变化；2、学习要能相对持久保持；3、学习者主体的变化是由其与环境的相互作用而产生的，即后天习得的。

教育是有目的、有计划的活动，它会导致学生心理和行为的改变。因此，教育活动中的学习可以定义为：“凭借经验产生的、按照教育目标要求的比较持久的能力或倾向的变化。”

二、学习的类型

1、按学习内容分——认知、情感和运动技能学习；认知学习又可分为言语信息、心智技能和认知策略 2、按学习过程特征分——试误式学习、顿悟式学习

3、按理解程度分——机械学习、有意义学习；有意义学习又可分为接受学习与发现学习，有意义接受学习与有意义活动学习等

4、按学生互动的情况分——个别学习、小组学习 5、按学习的载体分——书本学习、项目学习

（一）有意义接受学习

1、有意义学习过程的实质就是新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立人为的和实质的联系。

2、有意义接受学习的创立者是著名认知心理学家奥苏伯尔，他根据学习进行的方式，把学习分为接受性的与发现性的；根据学习材料与学习者的原有知识的关系，把学习分为机械的与有意义的。接受的与发现的，机械的与有意义的，是划分学习的两个维度，彼此，互不依赖。

3、根据学校教与学的特点，有意义的接受学习与有意义的发现学习应是学校的主要任务。

（二）有意义活动学习

1、奥苏伯尔认为有意义学习就是习得语言文字符号的意义，活动学习大大超过了言语学习的范围，它有别于接受式学习的主要特征是：（1）强调实践、操作及探索行为；（2）注重对策略性知识的默会理解；（3）重视人际交往，突出情感体验。

2、有意义活动学习是学生将已有的知识、经验、判断等作为“工具”去解决新问题、实施新任务的过程，学生亲自参与，自行完成从“工具”到任务的策略性整合，从中获得知识与体验。

3、项目学习是有意义活动学习的一种，可以用来实施各种水平的课程整合，具有以下五个主要特征：

- 15 - 《教学方法概论》复习纲要1-4章

（1）中心性：项目是课程的中心

（2）驱动问题：项目的焦点是基于一门或多门学科中心概念的本质问题 （3）建构性的调查：项目活动必须使学生参与知识的构建 （4）自主性：项目必须显著地体现出学生的主动性 （5）现实性：项目是在现实的或真实的情境中进行的

研究发现，项目学习在培养学生的学术成就、认知技能上较为有效。但比起书本学习来，项目学习也有其缺陷，如知识的系统性不如书本学习强。

对教师来说，项目学习被视为积极而有效的教学模式，它能提高教师的专业性和合作性，增强教师的自立能力，改善学生的学习态度。 第二节 知识与学习

一、知识的性质与价值

（一）知识的性质 1、知识的定义。《教育大词典》提出，“知识是对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”《中国大百科全书教育卷》提出，“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象；就它的反映活动的形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。”此定义是根据哲学认识论中的反映论给出的，强调知识是客观世界的主观反映。 2、知识的分类

（1）按反映程度分——感性知识和理性知识 感性知识——反映事物外部属性、外部联系 理性知识——反映事物本质属性

（2）按反映内容分——自然知识、社会知识和思维知识 （3）按其来源分——直接知识和间接知识 直接知识——从人类社会实践中直接获得 间接知识——通过书本或其他途径获得 3、知识的习得也称知识的掌握，指个体学习人类已有的知识的过程与结果。知识的掌握以获取间接知识为主，是在相对较短的时间内实现的，知识的掌握过程一般分为三个阶段，即知识的理解、知识的巩固与记忆、知识的运用。根据皮亚杰的思想和当代信息加工心理学的观点，可以把知识定义为“主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织，贮存于个体内，为个体的知识；贮存于个体外，为人类的知识（或社会的知识）。 （二）知识的性质与教育

1、知识的性质与教育目的的关系。

教育的目的：规范和促进学生个体的发展；适应和促进社会的发展。两个目标存在着辨证关系：个体发展的内容和方向受到社会政治、经济和文化的制约。社会的发展又依赖于有一定质量和规格的个体，教育只能通过规范和促进个体发展来满足社会的需要，适应和促进社会的发展。

2、知识的性质影响课程内容的选择。知识的性质可作为一种标准区别“知识”与“非知识”或“准知识”，为课程内容的选择提供一个最低标准，将所有的“非知识”与“准知识”等排斥在课程内容之外。知识的性质也可作为比较各种知识价值的标准而为课程内容选择最有价值的知识。 3、知识的性质影响教学过程。

教学过程是建立在知识传递和掌握基础上的发展过程，师生双方对知识性质的认识，会影响到各自的角色，影响到师生间的互动，甚至影响到教学评价的模式。

二、知识的类别及其在学生发展中的作用

（一）陈述性知识与程序性知识

知识类别 回答内容 表征方式 例子 陈述性知识 是什么、为什么 命题及命题网络 中国首都在北京、二次大战的原因 程序性知识 如何做、怎么做 产生及产生式系统 绘制一张地图、串联一组电池 陈述性知识是程序性知识的根本区别在于它们的表征方式不同。 陈述性知识是获得学习程序性知识的基础，学会“怎么做”，必须知道“为什么”和“怎么样”的问题。 1、陈述性知识

陈述性知识的基本单位是命题、表象、线性序列，这些基本单位构成了知识的网络。

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（1）命题——陈述性知识的最小单元，一个命题相当于我们头脑中的一个观念。一般认为，言语信息以命题的形式来表征。

（2）表象——特征为：能够表征不断变化的信息；能够更现实地表征客观对象的空间特征；能够承受各种施加于它们的心理操作；在没有特殊需要的情况下，可能会更模糊、更概括，或者说欠完整、欠精确；人对复杂图象形成的心理表象是一种有层次的结构。

（3）线性序列——对一系列元素所作的线性次序的编码。对一系列元素所作的线性次序的编码，如星期一、星期二、星期三等

表象和线性序列是建立在知觉基础上的表征。

 线性序列与命题的区别在于，命题仅保留了命题中所提及的论题间的基本语义关系，但不必排定元素的

次序。

 线性序列与表象的区别在于，表象保留了知觉特征间的间隔关系，即各个特征间的相对距离，线性序列

则排定一组元素从头至尾的顺序，但并不涉及各元素间的距离大小。 2、程序性知识

（1）程序性知识在人脑中以“产生式这种动态的表征形式来表示”，产生式是一种“条件—行动”的规则。 当一个产生式的输出能够成为另一个产生式的输入时，这两个产生式就有可能建立起相互联系。 （2）根据不同的标准，程序性知识可分为不同类型：

 按适用的范围，可分为：一般领域的程序性知识；特殊领域的程序性知识。  按自动化程度——自动化的与可控制的程序性知识

心理学家认为，一个大的知识单元中既有陈述性知识，也有程序性知识，二者相互交织在一起。许多心理学家用图式来描述这种大块知识的表征和贮存。图式是一种有组织的知识结构，它涉及人对同一类事物中各成员的一些典型特征及关系的认识。使用图式可以简化人对事或物的鉴别，从而一方面减轻了工作记忆的负担，另一方面便于人对环境中自然发生的变异作出解释。 （二）明确知识与默会知识

英国哲学家波兰尼就在其论著中提出“我们所知道的多于我们所能言传的”，并据此将知识划分为两类： 1、明确知识（显性知识）——能言传的，即通常所说的用文字等来表述的知识。 2、默会知识（隐性知识）远远多于明确知识，且有不同于明确知识的显著特征：（1）不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明；（2）不能以正规形式加以传递；（3）不能加以批判性反思。 以教师、课本、课堂为中心的传统教学中，学生所要学习的知识主要是明确知识，而忽视了默会知识的学习。无数实践证明“实践的技能很难诉诸文字，科学的创新根源于默会的力量”

知识的冰山模型 明确知识（是什么、为什么） 存于书本、可编码（逻辑性） 主要是事实和原理的知识 可传递（共享性） 可反思（批判性）

默会知识（怎么想、怎么做） 存于个人经验（个体性） 本质上是理解力和领悟 嵌入初中活动（情境性）

 就量来说，明确知识只是冰山中露出水面的一小部分，而大量的默会知识隐没于水中，表面上不为人所

知，但对人的行为却起着深层的影响。

 就联系来说，明确知识与默会知识构成了知识的连续体，默会知识是明确知识的基座，只有借助默会知

识的力量，人类所有的明确知识才有可能，知识的创新才有可能。默会知识是明确知识的“向导”和“主人”。  默会知识与明确知识构成一条连续体，它们之间存在一种可以相互转换的关系，即默会知识与明确知识

之间、默会知识之间、明确知识之间可以借助一定的方法相互转化。这些转化的过程恰恰是通过学习获取知识的过程。

（1）明确知识向明确知识的转化通过言传完成，以听讲为主；

（2）默会知识向默会知识的转化通过意会完成，以在做中学为主；

（3）明确知识向默会知识的转化通过学生的内化完成，以明确知识的融会贯通为主； （4）默会知识向明确知识的转化通过外显的方法完成，以默会知识逐步清晰化为主。

第三节 学习与学生成长 一、学习与学生认知发展

1、一般说来，儿童的生理成熟，先于心理成熟。婴儿期至学龄初期智力发展较快，到了30岁左右，智力仍

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然在发展，只是速度较慢。

2、儿童语言的学习和推理能力的发展，是智力准备状况的主要标志。  实验表明，儿童阅读—记忆的能力一般在智龄5岁时开始出现。  儿童推理能力的发展是随着年龄而递增的。

3、智力的准备对于儿童的各种学习都是至关重要的。 二、学习与情感发展

1、情感上易于冲动的孩子，往往选择即时满足；善于控制冲动的孩子，往往选择推迟满足。而且选择推迟满足的孩子要比选择即时满足的孩子具有更高的认知水平。

2、情感未成熟的标记之一是执拗，即执着于某一观点，不愿意考虑别人的观点。由于学习的复杂性要求学生具有一定程度的灵活性和开阔性，所以固执的倾向会严重阻碍学业进展。研究表明，执拗和认知能力的关系在某种程度上成反比例。

3、儿童兴趣的种种表现，也是学习准备情况的标记。 第四节 学习风格

一、学习风格的概念

学习风格是学生对学习方法的定向或偏爱，指某个学生在教学过程中通常喜欢采用的学习方式。 学习风格检测表（ILS）是一种用于评定学生在以下四个方面学习优势的工具：

（一）积极主动型/深思熟虑型学习者 积极主动型的学习者 倾向于通过从事一些与积极主动有关的活动，如讨论、解释等来更好地保持和理解信息。 更喜欢小组学习 深思熟虑型的学习者 习惯于首先静静地思考一番才从事一些活动。 喜欢单独学习 （二）感觉型/直觉型学习者 感觉型的学习者 倾向于喜欢学习事实性的内容。 直觉型的学习者 更喜欢发现事物发展的可能性及其相互关系。 喜欢通过良好的方法来解决问题，而不喜欢复杂和惊奇的事。 喜欢创新而不喜欢重复。 对细节把握较有耐心，擅长记住事实性的内容，喜欢从事一些动手操作的实验性工作。 较注重实际，较为仔细。 不喜欢学习那些与真实世界表面上毫无干系的课程。 善于掌握新的概念，更擅长抽象和数学推理。 学习效率较高，更富有创新精神。 不喜欢学习那些需要记忆的零碎课程内容。 （三）视觉型/语言表达型学习者

1、视觉型的学习者善于记住他们所看到的东西，如图片、图表、流程图、电影、表演等。

2、语言表达型的学习者则对书面语言和口头语言非常敏感。

3、当信息同时用视觉和语言进行表述时，上述每一种学习者都能学得更多、更好。

4、大多数学生是视觉型的学习者，在教学中如果采用更多的视觉表达的形式来组织教学，学生就能发挥出更大的学习效率。

（四）循序渐进型/总体统揽型学习者 循序渐进型学习者 倾向于用有层次性的步骤和严格的逻辑程序来理解课程材料。 倾向于遵循逻辑推理的步骤来寻求问题的答案。 总体统揽型学习者 倾向于跳跃式，几乎不关注概念间的联系，一般通过偶然性的联系，然后以顿悟的方式获得对课程材料的理解。 一旦把握了课程材料的总体框架，则有能力以较快的速度解决问题，或以新颖的方式来组合课程材料。 二、认知风格与学习风格

认知风格（亦称认知方式）是指个体在知觉、思维、推理、理解、解决问题和记忆等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特的、稳定的风格。是一种智慧特征，一个在时间上相对稳定的过程。

（一）场性与场依存性

1、场性与场依存性是两种稳定的个体知觉或认知方式。由威特金于第二次世界大战时首先发现。

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2、有场依存性的人更多地注意人的面部特征，注意社会环境，具有较好的社会定向，在形成自己的态度和自己的观点时更多地受社会影响。

3、场性的人，则倾向于更主动，更自尊等。

（二）反省性认知与冲动性认知

1、具有反省性认知风格的人在处境不明，难以作出抉择时，倾向于仔细考虑所观察到的现象及所面临的问题，并与已有的经验相联系，使思维更具有广阔性和系统性，并在行动前致力于把问题考虑清楚。

2、冲动性的思考者常常是主题性的思考者，具有抓住总体与快速概念化相结合的特点。其解决问题的能力并不必然低于反省性的，哪种风格更适宜，取决于任务的性质和要求。

3、对于需要进行详细分析才能学好的学科，如语文、数学等，反省性学生更利于学习。

（三）辐合性认知与发散性认知

美国心理学家吉尔福特提出的两种思维类型： 1、发散思维（求异思维）——与创造性关系密切 2、辐合思维（求同思维），其特征是搜集并综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当解答。传统智力测验主要测量这种思维。

（四）分析性思维与直觉性思维（就解决问题来说）

1、分析性思维——以演绎推理过程为特征，有严密的逻辑，能用言语加以描述。

2、直觉性思维——对问题进行内隐式的感知为特征，是非逻辑性的，跳跃式的，没有具体的步骤。

3、在分析问题的过程中，直觉性思维往往先于分析性思维，直觉性思维获得解决问题的想法，分析性思维则检验想法的正确与否。

三、学习风格与因材施教策略 （一）学习与小组学习策略

1、一般认为，学生之间的交往存在合作、竞争、个体三种形式。 2、生生互动基本上是一种对称性交往，交往是平等互惠的。

3、小组学习是合作学习中的一种基本形式，具有以下几方面的优越性：（1）能激励学生发挥出最高水平能促进学生间互相帮助、共同提高；（2）能增进同学间的情感沟通，改善人际关系；（3）问题变得比较容易解决。 4、要保证小组合作学习的实效性，应注意几点：（1）问题应有一定的挑战性；（2）合理分配集体教学、小组合作学习的时间；（3）以高质量的学生自主学习作为基础；（4）小组研讨的民主性、超越性是保证合作学习实效性的关键；（5）适时引进竞争机制及激励性评价；（6）培养个体交往意识及交往技能。

（二）竞争与合作学习策略

1、课堂中的竞争

（1）课堂教学中的竞争行为，是指学生之间在课堂教学过程中为达到某种目的而展开的一种较量。

（2）课堂中的竞争无对错之分，教师要根据教学情境来决定是否采用竞争策略，以取得良好的教学效果。 2、课堂教学中的合作

（1）课堂教学中的合作行为，是指学生之间为了达到某一共同目标而彼此配合、互相协助的一种联合行动。

1有一个共同的目标；2有较接近的思想认识；3有一定的条件；（2）课堂教学中的合作需要具有以下基础：○○○

4有较好的配合行动。 ○

1激发学生的合作动机；○2指导学（3）在引导与帮助学生进行合作方面，教师有必要特别注意以下几方面：○

3保证小组每个成员都积极参与集体学习。 生学会合作技巧，培养社会交往能力；○

（三）学徒制

1、学徒制是适合手工操作的技术教育形式，其主要缺陷是：（1）偏重实际操作技术，忽视基础理论知识；（2）

只限于小范围教学，不利于大批量培养人才；（3）受师傅文化水平，不容易适应新技术变化。 2、学徒制是一种“做中学”的最早形式。

3、认知学徒制是为克服学徒制的弊端而提出的，是学徒制的现代发展，实质上是一种社会文化认识观。