情绪与行为障碍

情绪与行为障碍学生的定义与发生率

【案例一】

小华为小学六年级男生，从一年级开始，经常跑出教室、很难安静坐在位置上；他常打架、咒骂同学，一旦玩耍受到拒绝，就会向人吐口水，甚至曾用利器伤人，在学校人际关系很差。父母表示从小在家里就十分任性，拒绝其要求时，会大发脾气、摔东西、用脏话漫骂。 【案例二】

小斯是一位个子较小、文静的幼儿园大班学生。她是领养女，母亲是护士，父亲是医生。起初，老师没有特别注意小斯的文静性格，反而认为这是她适应幼儿园生活的表现，觉得她个好孩子。但是某日，老师注意到，小斯在自由活动时一个人蜷缩在教室的角落里，接近她时，她慢慢地跑开，不愿意和老师讲话。老师开始更多注意小斯，发现小斯在课内和课外活动时都不跟小朋友说话。她从不主动和大人说话，别人和她说话时，都是用单词和短语回答。她经常搓自己的手，咬指甲，低着头，凝视前方。

目前有许多不同的术语来描述这类学生，如：严重情绪障碍、情绪与行为障碍、严重情绪困扰、性格及行为异常、情绪及行为异常、情绪障碍、情绪及行为困难、行为障碍、道德行为偏差、思想行为与心理偏差、适应困难、行为问题等。

这类学生泛指持续地表现外向性的攻击、反抗、冲动、过动等行为，或内向性的退缩、畏惧、焦虑、忧郁等行为，或其它的行为问题，以至于造成个人在生活、学业、人际关系和工作等方面的显著困难，而需提供特殊教育或相关服务协助者。 一、 情绪与行为障碍学生的定义

什么是有情绪与行为障碍的学生？目前国内外并未有一个统一的定义，有的将情绪和行为障碍分开，分别下定义。已有的定义大多只是进行了一些描述性的界定。有的从医学的角度，认为这是一种心理疾病；有的从教育学的角度，认为这是一种可矫正的情绪不稳和行为不良。近十多年来，人们越来越重视从教育的角度来认识、矫治有情绪与行为障碍的学生，强调发挥他们的潜能并体现可教育性。 （一）美国的定义

美国在2004障碍者教育法（PL101-476，The Individuals with Disabilities Education Act简称 IDEA，2004）中对这类儿童和青少年作了以下的定义：

1. 无法学习又不能以智力、知觉、或健康因素加以说明者。 2. 无法与同侪和教师建立或保持满意的人际关系。 3. 在正常的情况下，有不恰当的行为或情感。 4. 常表现不愉快的情绪或沮丧。

5. 常因个人或学校的问题而感觉身体不适、疼痛或害怕。

6. 情绪困扰包括精神症儿童，但不包括社会适应不良儿童，除非被认定具有严重的情绪困扰。 （二）的定义

根据2012年教育部颁布的身心障碍及资赋优异学生鉴定标准的定义：情绪行为障碍学生，指长期情绪或行为反应显著异常，严重影响生活适应者；其障碍并非因智能、感官或健康等因素直接造成之结果。情绪障碍学生之症状包括精神性疾患、情感性疾患、畏惧性疾患、焦虑性疾患、注意力缺陷过动症、或有其它持续性之情绪或问题行为。 （三）我国地区

我国对情绪与行为障碍的界定多从人格障碍出发，也参照了美国和苏联的界定，从情绪与行为两者之间的关系来讲，更倾向于从行为的外在表现来进行界定。例如，由朴永馨主编的《特殊教育词典》中对行为障碍的界定是：“主要发生在儿童及少年期的行为偏离”。主要表现有：① 不良行为动作。如吮吸手指或衣物，咬指（趾）甲或其它物品、手淫、拔头发等；② 退缩行为。表现出胆小、害怕、孤独、退缩、不愿到陌生的环境中去，也不愿与其它儿童交往，常一人独处，与玩具相伴，但没有精神异常；③ 生理心理

性行为异常。如遗尿症、遗粪症（4～5岁后仍不能控制大小便），厌食、夜惊、噩梦、口吃等；④ 习惯性品行问题或违法行为：如经常说谎、逃学、偷窃、打架、破坏财物等。其原因与个体素质、环境和社会影响，特别是家庭教养方式有关，宜早期发现，进行心理治疗和教育矫正，必要时需辅以药物治疗。 二、情绪行为障碍学生的出现率

由于国内外对情绪与行为障碍的鉴定标准不尽相同，所以情绪与行为障碍学生的出现率也是不确定的。 据卡利南和爱泼斯坦采用“三分之一法则”的调查方法的研究结果表明，在任何一学年中，大约会有33%的学生会发生让教师能觉察到的一般性的情绪与行为问题，但其中只有3%～5%的学生有比较严重的情绪与行为障碍问题并需要接受特殊教育。也有一些特殊教育的研究者和工作者估计，在不同年龄段的学生中，都可能有1%～7%之间的学生有不同程度的情绪与行为障碍问题，需要进行辅导(Sugai,Sprague,Horner & Walker,2000)。

据2005年教育部关工委提供的数据显示，在我国17岁以下的儿童中，至少有3000万人受到各种情绪与行为问题的困扰。目前我国学生行为问题的检出率在6%～22%之间。北京地区的抽查显示，1993年学生行为问题的比率为10.9%，2003年则增加到18.2%。专家分析，造成这些“问题”的原因主要是学生过度沉溺于恐怖片、武侠片，计算机游戏甚至色情片，导致出现性格缺陷；家长过高的期望值，使学生身心负担过重；家庭经济突变，给孩子带来不安定的情绪；有的父母离异或者死亡，使子女缺乏关爱，情感冷漠等。

据世界卫生组织估计：2020年以前全球儿童精神障碍会增长50%，成为最主要的五个致病、致残和致死原因。鉴于此，2011年的世界精神卫生日主题定为“快乐心情健康行为——关注儿童青少年精神健康”。

情绪与行为障碍的成因

情绪与行为障碍学生的情绪与行为问题产生的原因极其复杂，包括个人的生物学特点、认知能力、家庭、学校和社会环境的不利因素等。情绪与行为问题可能是某一种因素引起的，也可能是多种因素综合作用引起的，有时一种因素可能引起多种情绪与行为问题。 （一）生物学理论和生理因素

长期以来，人们认识到基因会影响到学生的生理特征。只是近期，人们才弄清楚，基因还会影响到他们的情绪和行为特征。许多研究结果显示，基因的遗传可能是导致个人的情绪和行为的一个重要因素。例如，抑郁症和精神症。

关于脑外伤、神经功能和内分泌异常的一些研究显示，某些情绪与行为障碍学生的脑电波和一般学生相比有异常现象。例如注意缺陷多动症，就是由于脑功能失常、前庭系统反应异常、感觉统合功能失调，引起孩子多动、注意力缺陷以及冲动，进而引发情绪和行为问题。目前有关这方面的研究情况可以概括为以下几点：

1. 严重的情绪与行为障碍可能伴有脑功能失调； 2. 有些多动症可能与脑功能失调有关；

3. 大多数的情绪与行为障碍不是由脑功能失调引起的； 4. 并不是脑功能失调都会产生情绪与行为问题。

此外，严重的营养失调也可能导致情绪与行为问题。例如，维生素的严重缺乏会影响情绪的稳定性。其它病理因素，如高血压、甲状腺机能亢进等也可能导致情绪与行为问题。随着科学的进步，越来越多的情绪与行为问题的生理方面的病因被发现，并且发现可以通过药物对它们进行有效的控制。例如，忧郁症、焦虑症、注意力缺陷多动症等，均可以利用药物有效地进行控制和改善。 （二）心理学理论与心理因素

不同的心理学派对导致情绪与行为问题的心理因素有不同的解释。 1. 精神分析学派的观点

精神分析学派从性压抑、性发展障碍的角度来解释情绪与行为障碍形成的原因。荣格认为性欲和性的冲动会导致行为。阿德勒认为早期不良的教育会影响情绪和行为的发展。弗洛伊德学派霍尼、弗洛

姆、沙利文、埃里克森等从愿望与满足的矛盾和冲突方面来解释形成情绪与行为问题的心理因素，认为情绪与行为问题是由本人素质、家庭、环境等因素交织而成的。例如，布朗纳指出，儿童、青少年情绪与行为问题的成因是：

（1）由于儿童时期受到了精神和心灵上的损害而产生异常的愿望，并引起深刻的体验； （2）在家庭、学校、交友方面产生强烈的不适应而形成的感受；

（3）由于内心的压抑所造成的不幸感。总之，精神分析学派从动力学说和挫折理论出发来解释情绪与行为问题形成的原因。 2．行为主义的观点

行为主义者依据条件反射学说和社会学习理论，来解释导致情绪与行为问题的心理因素，认为情绪与行为问题的形成是由于建立了某种错误的条件反射和某种错误的社会学习方法。行为主义者主要采用行为矫正，即采用正负强化，通过奖惩的方式来矫正错误的行为方式并建立正确的行为方式。近几十年来，行为主义者向意识心理学做出了不同程度的妥协，对古典行为主义进行了一定的修正和发展。例如，英国心理学家艾森克认为，“良心”的培养也是一种条件反射，必须从小形成。社会化的关键是朝着正确的方向形成一系列社会规范所能接受的条件反射，建立良好的行为模式。个体如果在社会化的过程中，未能顺利与成功地建立这些条件反射，就有可能产生行为与情绪问题。此外，行为主义者还从行为环境，即行为与心理物理场的因果关系方面，来解释情绪与行为问题。行为环境理论认为，人所反映的不是一种单纯的客观环境，而是含有意识成分的行为环境。由于个人的年龄、性别、教养、经验不同，处在某一相同的客观环境中，也会有不同的认识，从而产生不同的行为方式。因此，行为环境理论主张从改变环境入手来解决情绪与行为问题。 3．认知理论的观点

美国社会心理学家费斯汀格提出了认知失调理论来解释情绪与行为问题。他认为，两个对立的认知推断同时存在于一个人的认知之中时，常会产生不舒适感和不愉快的情绪体验。认知成分之间的相互矛盾，如果长时间不能解决，便会产生情绪与行为问题。这一理论认为，随着认知失调的不断增加，个体要求减少和消除心理失调的张力就越来越大。因此，要通过教育来减少不协调的认知成分，增加协调的认知成分，有时必须建立某种强制型的认知结构才能引起态度和行为方式的改变。 （三）社会学理论与社会因素 1.家庭环境

影响到学生情绪和行为障碍的家庭因素有如下几种：

（1）家庭不完整。由于父母离异或父母早逝等其它原因造成的不完整家庭，不能很好地发挥家庭的教育功能，有时也造成经济困难，很容易造成学生的情绪和行为问题。

（2）家长本身的情绪和行为问题。家长如果有酗酒、、吸毒、行凶、偷窃等劣行，势必不同程度地影响学生的身心发展。

（3）家庭成员之间感情冷漠。这类家庭最主要的特征是缺乏家庭温暖，家庭成员之间在感情上缺乏良好的沟通和交流。这样，学生感情上的需要得不到相应的满足，从而影响情感的发展和良好的行为模式的建立。

（4）家庭教育方法不当。溺爱会影响学生行为控制能力的发展，过于苛刻和严厉则会增加学生的焦虑，形成双重人格。

（5）贫困。贫困条件下，身心发展可能会受到资源不足的影响，同时贫困也可能导致家庭不完整、家长的情绪问题及影响家庭成员之间的关系。

可以说上述因素往往交织在一起，共同对学生行为和情绪问题产生影响。 2.学校环境

情绪与行为障碍的学生由于自身的特点，大多较难与同伴建立和维持良好的人际关系。有的因为经常打架斗殴、辱骂同学、违反纪律受到学校的处分，开始厌恶集体和学校生活。其负向的行为往往会导致与同学、老师的关系紧张，进而又促进其行为和情绪问题的恶化。在学校教育环境中，教师的态度和同学之

间的关系对学生情绪与行为发展的影响最为明显，教师的偏见和同学的疏远或捉弄嘲笑最易助长这类学生消极的情绪与行为的发展。 3.社会环境

任何家庭、学校都不可能离开社会这个大环境而存在。因此，社会环境也在不同程度地影响着儿童、青少年情绪与行为的发展。国外已有的调查资料表明，凡是经济萧条、失业率上升、社会治安条件差的时期，学校中学生情绪行为问题的比率也有上升的趋势。此外，经济状况和家庭教养条件较差的少数民族群体，其情绪与行为障碍儿童、青少年所占的比例相对也较高。有的学者从生态学的观点来探讨社会环境对学生的身心发展所产生的影响，把这种不良的社会环境称为“心理污染”。

此外，随着科学技术的进步，传媒和娱乐设施的增多，互联网的扩展，多元文化和多元价值观的出现，也容易增加儿童和青少年的内心冲突，导致情绪与行为问题的滋长。

情绪行为障碍学生的特征

情绪行为障碍的界定虽然不同，但这些学生的行为表现通常显著的异于其同年龄的同学，其行为问题通常也影响个人学业和人际交往方面的表现。他们的行为特征包括： （一）外显性情绪行为障碍

外显性情绪与行为障碍通常表现为固执、好斗、爱挑衅，违抗也包括了行为，他们在学校的表现如：

（1）打架斗殴，反复地出现攻击性行为。

（2）经常冲动和缺乏自控，喜欢乱喊乱叫、无理取闹、爱发脾气和抱怨。 （3）用言语或武力的方式胁迫同伴、欺负弱小同学，常被排除在同伴活动之外。

（4）逃避要求或任务，经常说谎、强词夺理、争辩、不服从命令，不听从教师的教导，对纠错没有反应。

（5）无视组织纪律、损坏公物、有偷盗之类的不良行为和行为。 （6）学习态度很不认真、不完成作业，学习成绩差。

有外显性情绪和行为特征的学生，他们会扰乱教学和课堂秩序，影响教师上课的进行。

美国心理学家如特认为，这些孩子随着时间的推移，会慢慢成长为正常的成人，这种乐观的观点，根据后来许多研究的结果显示，那些一贯有攻击性、违抗、行为的青少年来说，并非如此。很多教育工作者指出，那种认为随着年龄的增长，从这些不当行为的状态中走出来的假想是非常危险的，它会导致教育工作者们在问题可以被有效解决时，错失及时采取对应的措施，及早进行辅导的良机。

儿童发展早期表现出的行为，可能是青少年时期出现犯罪行为的预测。早期表现出行为倾向的儿童，随着年龄的增长其行为不但不会改善，相反地，这种不当的行为模式若不加以辅导，在小学、中学阶段会进一步变本加厉，导致灾难性的后果。有长期攻击性行为史的儿童在进入青春期后，很容易发生辍学、被拘留监禁、滥用毒品、酗酒、过早性生活及过早死亡等现象。 （二）内隐性情绪行为障碍

内隐性情绪行为障碍的学生包括社会性退缩、沮丧、自卑和焦虑，甚至陷入深度的抑郁。有些人毫无理由地恐惧外物，经常性地抱怨身体不舒服或有病，他们较少表现出困扰和强迫性行为，缺乏和别人交往、参与娱乐的社会技能，很少和别人说话或者参与一些游戏活动，常陷入白日梦和幻想之中。很明显，这些情绪与行为表现了学生参与学校生活和课外活动，以及学习知识的机会。在日常生活中，内隐性情绪与行为障碍学生通常表现：

（1）经常性忧伤、沮丧和无价值感。

（2）经常出现幻觉和无法使思维摆脱某种错误的观念和情景。 （3）无法克制自己停止一些重复的和无用的行为。 （4）喜怒无常，在某种情境下经常出现怪异的情感。

（5）由于恐惧或焦虑，经常伴随头疼或其它身心疾病（例如：胃疼、恶心、头晕呕吐等）。

（6）曾有过自杀的想法和言谈，过分关注死亡。 （7）对学习和其它一切活动兴趣很低，多半学业不良。

（8）常被同伴忽视或拒绝，或遭受过分的嘲笑，攻击和欺辱，但反抗性差。

内隐性情绪行为障碍学生尽管不像外显性情绪行为障碍学生那样对他人造成威胁，但他们会对自身的发展造成严重的障碍。儿童早期所表现出的社会性退缩行为，可预测出将来可能表现出低自尊和孤独性。内隐性情绪行为障碍学生，如果早期未及时采取有效的教育辅导措施，不仅会导致学业落后，有时会出现药物滥用、酗酒、自我伤害，甚至出现自杀行为。 （三）学业失败

根据专家学者们的研究指出，情绪与行为障碍学生的学业成就仅有少数是优秀的，大多数是学业失败。其学业成就平均落后同年龄学生至少一年以上。当情绪与行为障碍学生的学业成就低下和行为表现不受欢迎，他们会渐渐的产生自我概念低落和自尊心缺乏的现象。 （四）社会技能贫乏

在儿童发展过程中，是否有能力建立和维持良好的人际关系，是对将来适应性的一个重要的预测指标。多项研究都显示情绪与行为障碍学生比一般同学对他人少有同情心，少参与课程活动，少与朋友联系。因此很难建立起高质量的友谊。外显性情绪行为障碍的学生，常因不遵守规章制度，违反课堂纪律等不当行为表现，影响他们与教师和同伴之间的关系。也有部分学生，偶尔也会得到同伴的接纳，但由于他们缺乏同情心，也很难建立和发展与同伴间的友谊。 （五）注意力缺陷

情绪困扰与行为障碍学生常被教师们认为不专注、过动或冲动。许多专家学者们也相信这些儿童有显著的注意力缺陷问题。注意力缺陷可能来自于冲动和过动现象，也可能由于教学方式不适当或学习过程中需要注意力集中的时间太长。当注意力不集中时，会衍生不注意听讲，不注意活动的细节，脑筋变成无组织，易患错误，不小心或常显出做白日梦的情形。因此，缺乏做功课的动机，亦无法完成作业。 沃克和布力认为内隐性情绪与行为障碍的学生，经常表现出一些退缩和消极的行为，逃避与教师和同伴之间的人际交往，经常不参与学校的各类活动。由于缺乏发展和保持友谊的社会交往技巧，通常在学校的社会地位比较低，常常成为别人嘲笑和欺负的对象。

情绪行为障碍的类型

情绪与行为障碍的类型可分为非社会性行为和性行为两大类。

（一）非社会性行为：是一种与社会隔离，缺乏攻击性而不影响或伤害到他人之不适应行为，如沉溺于白日梦、过分退缩、恐惧、孤独、寡言、逃避、厌世等行为。这是一种小范围的，对社会影响程度不大的行为。

（二）性行为是指违反了社会生活的准则，对社会造成了一定的危害和不良影响，并为社会所不容的行为。例如偷窃、吸毒、酗酒、、诈骗、结伙打群架、网络犯罪等，都属于性行为。严重的性为已属于社会犯罪的范围。少管所收容的青少年，多为性行为的表现。

情绪与行为障碍学生的鉴定、安置与辅导流程和方法简述

（一）评估

评估过程是先成立由心理工作者、学校教育工作者、儿童家长以及医务工作者参加的评估鉴定小组；再由评估鉴定小组搜集和分析有关儿童的身体状况、家庭教育状况、学习成绩、人际关系、行为表现等各方面的过去和目前表现的资料，对学生情绪紊乱、行为失调的类型、程度等做出评估与鉴定；最后，根据上述评估、鉴定的结果为诊断者制定出一段时间的教育训练方案。

在确定了学校评估的组织机构之后，将通过调查问卷、个别访谈、量表评估等方式对儿童进行评估。整个的评估和鉴定程序按照观察、筛选、预诊、转介、教育等不同的步骤进行。 （二）鉴定

情绪行为障碍的鉴定必须符合下列四项条件：

1.行为或情绪显著异于其同年龄或社会文化之常态者，得参考精神科医师之诊断认定之。 2.除在学校外，至少在其它一个情境中显现适应困难者。

3.在学业、社会、人际、生活等适应有显著困难，且经评估后确定一般教育所提供之辅导无显著成效者。

4.正常的智力。 （三）安置

尽管情绪与行为障碍学生有接受教育并从中获益的权利。以下是常见的安置模式：

1.一般学校普通班：大多数情绪与行为障碍儿童的智力属于正常，其障碍程度轻微者以安置在一般学校普通班为主。

2.一般学校资源班：安置在一般学校普通班中的情绪与行为障碍儿童，利用部分时间至资源班接受特殊教师的辅导。

3.一般学校特殊班：情绪与行为障碍较严重的儿童，过度干扰普通班的学习者，以安置一般学校特殊班为宜。

4.特殊学校：针对障碍程度严重需要集中行为矫治或情绪治疗的儿童，一般学校普通班、资源班或特殊班的安置皆不适宜者，以安置特殊学校为宜。

5.儿童精神医院：儿童罹患严重精神症等精神疾病需要长期医疗监控，以安置儿童精神医院为宜。 6.辅育院：严重的青少年犯罪，尚未达成人阶段的法律处置者，以安置少年矫治学校接受感化教育 7.社会福利机构：如青少年中途之家，为暂时安置的场所。

8.变通性教育方案(alternative education program)包括特殊学校、社会福利机构、医院等机构，以专业合作及跨局处合作规划与督导

情绪与行为障碍学生的特殊需求与辅导

（一）长期的阶段性辅导

由于多数情绪与行为问题的成因都是很复杂的多因素交互作用的，因此情绪与行为障碍学生的特殊需求需要整合不同专业的合作，以及同时采用不同的有效策略；也因为情绪与行为问题的症状是长期持续的问题，因此，他们所需要的服务也需要长期持续的提供，依据学生的问题严重程度，依据短期、中期、长期的目标长期的规划与提供各种有效的方法。首先，可以根据程度采取密集的介入或藉助外在力量的控制方式，例如针对最紧急的问题，提供环境改变或药物控制为短期目标；其次根据学生问题的改善，规划增加正向行为反应为中期目标，逐渐减少外力的帮助；最后，为帮助学生可以面对未来生活的挑战，而针对个人长期性的需求而提供预防与成长性的介入策略。 三阶段的介入方案

阶段目标 性质 目标行为选择 介入原则 短期 三级预防（治疗） 最紧急的问题 高威胁性的问题 密集式介入 外在控制

中期 次级预防（训练） 增加正向行为 替代性行为的补充 减少介入频率 加强内在控制

长期 初级预防（成长） 长期性的需求 自然介入、心理成长、自我控制 （二）有效的介入方法 1.药物治疗

很多情绪与行为障碍学生的情绪与行为问题都可以被药物有效的控制，例如精神性疾患、忧郁症、焦

虑症、注意力缺陷过动症等症状，均能有效的被控制，甚至可以改善，一般常用的药物包括中枢神经兴奋剂、抗精神病剂、抗郁剂、抗焦虑剂和抗躁剂。但由于每个人对药物的代谢不同、以及可能的副作用反应也不尽相同，所以，决定适当的剂量是药物治疗的关键因素，美国华裔临床心理学家赖铭次教授建议儿童或青少年在下列四种情境应考虑用药：(1)有明显的心理疾患或精神状态显著出现异常现象者，例如精神、忧郁症、强迫症、恐慌症或注意力缺陷过动症等，药物治疗对上述症状均能有效控制。（2）异常的行为可能伤害他人或自己时。(3)不能克服现实的压力时。(4)经长期心理治疗而无显著成效者。 2.心理治疗

心理治疗或心理谘商包括有个别或团体的方式进行，情绪与行为障碍学生的症状虽然可以透过药物治疗，但其心理或行为的问题却常需要配合心理治疗才能有效的改善。赖铭次教授比喻药物有如跨洋旅行的交通工具，跨洋旅行需要飞机或轮船，有如心理疾患的治疗对药物的需求一样，但除了工具之外，也需要机长或舰长，而心理治疗就如同机长或舰长一样，可以让药物充分发挥预期的疗效。 3.亲职教育

情绪与行为障碍学生的行为问题或情绪的异常常需要家长在家里能配合运用有效的策略。亲职教育主要在帮助家长了解孩子的问题，帮助家长接纳孩子的不一样，以及学习有效的训练或处理的方式，家长的配合常会让很多问题收到事半功倍之效。 莫斯（Morse）对家长提出了四点建议：

（1）爱护孩子，经常与他们接触和交流，设身处地地为孩子着想。 （2）建立民主宽松的家庭关系，保持和睦的气氛。

（3）家长要注意提高自身的修养，在教育孩子时，要有耐心，减少口头上的责备，增加自身行为的感染力。

（4）利用正负强化的方法改变儿童的不良行为方式，发展他们的学习能力，减少、消除自卑感和焦虑情绪。

4.特殊教育

情绪与行为障碍学生由于其学习和社会适应的困难常易使得学生无法在普通教育环境获得应有的学习，甚至很多学生需要长时间在高度结构的教育环境重新建立新的行为模式或建立新的经验，因此，他们需要特殊教育的服务说明他们得以在学校教育获得正向的学习效果。特殊教育包括间接服务和直接服务，间接服务可以透过提供普通班教师咨询和普通班同学的接纳课程，直接服务则由特教教师提供学生特教服务，包括提供补救教学、适应行为的训练、学习策略的训练等。

对情绪与行为障碍学生的教育和干预，最重要的是控制他们的行为。为了帮助情绪与行为障碍学生在学校、小区和职业方面获得成功，应从社会和学业技能两方面对其进行指导。情绪与行为障碍学生在这些课程的特殊需求的比重则须因应学生的学历、年龄、适应程度与适应功能之不同而有所差异，而随着学生情绪与行为问题严重性的增加，课程的设计也更趋于结构性和技巧性的指导。 （1）社会技能

社会技能的学习是情绪与行为障碍学生课程的一个重要的组成部分，很多学生很难和人进行交流和沟通，不善于用适当的方式表达他们的情感，很少用积极的建设性的方式来对待失败和批评。因为他们解决刺激性事件时缺乏社会技能，所以经常用打架或吵架的方式来作出反应。轻微的冷落、被人嘲笑或忽视，都会激起他们的攻击性行为。我们也可以通过课程设计、电视节目和儿童读物来帮助情绪与行为障碍学生掌握一些社会技能。包括：与他人相处的技能，帮助儿童学会交流情感、自我表达、同伴协作、问题解决、控制愤怒、压力管理、集体游戏以及对攻击和冲突作出反应。在社会技能的学习方面，可以设计一些能增强自尊及发展与同伴、家庭和师长关系的活动。 （2）学业技能

情绪与行为障碍学生虽无智力问题，但多数会有学业低成就问题，或是无法适应大团体学习的环境，因此学科方面的补救也是特殊教育的重点之一。除了帮助学生从学习当中获得成就感之外，也需建立学生适应所处环境或未来生活所需具备的基本能力，学科方面的特殊服务包括普通班课程的补救教学、替代性

学科或实用性学科教学、或是基本学科能力或学习策略的训练。

上述各项有效介入方式，没有任何单一一项的治疗是可以对情绪与行为障碍学生完全有效的，唯有多种方式的配合以及长期的介入规划与执行才能见收成效。 （三）全校性的介入

情绪与行为障碍学生的鉴定到安置的工作都需要配合全校性的积极介入计划，尤其和学校辅导的三级预防模式的实施，以及全校性的介入与实施。 1．三级预防

三级预防主要是以心理卫生的预防观点所规划的辅导工作。 （1）初级预防

初级预防主要是防范问题的发生，其对象包括所有儿童。针对所有的儿童，积极的采用一般认为有效的方法，包括有效的教学、细心的监控、 清楚的解释、明确的期待、建立学生自我监控的行为、对好的表现提供回馈与增强等，并针对具有情绪与行为障碍高危险指标的学生，除了上述有效策略外，应因其特质考虑教学或教材的调整、提供同学协助、改变座位安排、 移去发展好行为的阻障，而上述这些方法应全校全面性的实施。 （2）次级预防

次级预防主要在阻止刚发生的问题行为，预防问题恶化。目的在早期发现早期矫治，其对象为具轻微症状者，期望积极预防工作以打破问题的恶性循环，使其不再发生或减缓，甚至能重新建立正向的循环。如同很多情绪与行为障碍学生在早期都会先出现学习困难或人际适应困难等。因此如果能在困难刚发生时，趁早帮助他，其效果会远比已经出现长期的行为问题时的介入还要好。因此，次级预防的服务对象为特定的学生，这阶段的设计和执行者所需的专业知识能较初级预防工作为多。 （3）三级预防

三级预防针对出现严重适应困难的情绪与行为障碍学生，相当于治疗的层级，主要在于避免问题产生并发症、过度复杂化，是对个体或他人造成不良的影响。此阶段服务的人数最少，问题的严重程度也最大，一般而言这些严重与复杂的问题，不仅要有足够的专业辅导，而且也需其它相关专业与特殊教育共同合作。 2．如何落实全校性的介入

虽然情绪与行为障碍学生均属于学校辅导的三级预防的学生，但就情障的成因与鉴定流程，全校性的预防工作均有助于情绪与行为障碍学生教育的实施。而全校性介入主要是从预防的角度来处理学生的问题，而不强调单一、狭隘的方法或策略或是单独的处室来负责。过去学校可能将学生的行为问题视为班主任、德育处、辅导室或家庭的责任，但由上述的成因得知学生情绪行为问题起因常是多元的，且互动关系复杂，所以也非单一方面的力量就可以解决的，因此，唯有结合全校的力量，有系统的分工合作才能真正落实全校三级预防的辅导工作。

（1）全校建立清楚的与执行规定，以能有效的发现与帮助情绪与行为障碍学生不当的行为。 （2）教师应该随时评鉴所用的班级处理与教学的方法，并决定最被情绪与行为障碍学生接纳且有效的方法。

（3）教师均负责使用行为介入的策略，以协助情绪与行为障碍学生改变行为。 （4）教师需要来自同事的协助，以确定其努力是否有助于情绪与行为障碍学生。

（5）学校建立一份清楚且能有效沟通的全校性学生介入计划，以帮助教师能有效的发展情绪与行为障碍学生的行为目标。

（6）学校应由学校教职员工共同发展特定的计划来协助正发生情绪与行为问题的学生，以求最佳成效。 （7）在学生经过上述（1）到（6）的步骤，但仍持续出现行为问题时，应征求外界的咨询与支持。 综合上述所言，在全校性的介入之下，情绪与行为障碍学生的情绪与行为问题责任归属于全校而非少数人而已，全校建立一套明确、一致的行为处理策略，使情绪与行为障碍学生明白学校与教师的期待，而透过教学、不断的练习、复习与回馈，使情绪与行为障碍学生更能适时表现出适当的行为，且及早预防问题行为的发生或恶化，经由外在环境的协助后，让情绪与行为障碍学生进一步学习自我管理以及解决问

题、冲突的能力。而当全校性介入无法满足某些学生的需求时，依状况逐渐增加学校校内的资源、或校外小区的资源，甚至转介特教的资源，或整合其它相关专业的资源。 3．普通班教师能做什么。

普通班教师是全校介入的最前线的工作人员，尤其是班主任。在三级预防工作中，普通班教师也是在初级与次级预防工作的主角。普通班教师如能采取积极的班级经营措施，将可以有效的预防一般学生的行为问题，也可以避免情绪与行为障碍学生在普通班级内困难恶化。

（1）创造班级内正向的人际互动关系。包括建立正向的师生关系与有效的师生沟通管道，让教师随时可以了解情绪与行为障碍学生或表达关怀，情绪与行为障碍学生也可以随时向教师反应需求或接受到教师的讯息。另外，也营造正向的同学人际关系，同学间建立互助合作的关系，以及让每位同学在班级内均能交到朋友，尤其是一些交友不利的学生需要教师在班级内积极的营造友爱的气氛。

同伴的干预和支持是使情绪与行为障碍学生产生积极改变的一种有效方式。指导同伴帮助情绪与行为障碍学生减少不适当行为的策略如下：

① 同伴监控。学会观察和记录其同学的行为，并且做出回馈。

② 同伴对积极行为的报告。鼓励学生学会并加强对他人积极行为的观察和报告。

③ 同伴指导。相互之间在学业和社会技能方面进行交流，帮助情绪与行为障碍学生掌握更多的学业知识和社会技能。

④ 同伴对抗。同伴要学会对正在发生或即将发生的不适当行为进行恰当的分析，要给他们示范适当的行为反应方式是什么。

大多数重度情绪与行为障碍的学生，经常游离于群体，还没有学会对自己的行为负责。对于教师来说，首要的也是最困难的挑战，就是促进群体间的凝聚力，促进团体内部的互帮互助。

（2）有效的班级经营。订定明确的教室上课常规与程序，以及班级作息的规则，随时评估班级经营的成效，让学生参与改善班级和个人行为的计划。情绪与行为障碍学生对于有效的班级经营的需求比一般学生还要高，他们对于无效的班级经营也很敏感，就如慢性疾病者对于正常的生活规律的需求一样，因此，一个情绪与行为障碍学生在班级内所爆发的情绪与行为问题，反应出来的常是班级经营的问题多于学生本身的问题。

（3）通过有效的教学提升情绪与行为障碍学生学习动机。考虑情绪与行为障碍学生的兴趣和需求，运用有效的教学策略教导重要的概念，以及随时评鉴并提供立即回馈，让情绪与行为障碍学生有成就感，对于重要目标也应实时补救，不要让情绪与行为障碍学生落后太多。另外妥善的组织学习环境和教材，以提升学生的学习成效，必要时也能因应情绪与行为障碍学生的需求调整教学或作业要求，包括调整教材呈现的方式和内容、调整作业或评量方式和份量，或是采用小教师帮忙或采用合作小组学习方式等，以保持情绪与行为障碍学生学习的动机和效果。

（4）积极采取减少不当行为的措施。大多数的课堂问题行为可以通过积极的行为管理来阻止。对于学生的问题行为应分轻重缓急采取不同的因应措施，积极的教导情绪与行为障碍学生学习处理问题行为的方法，利用教导代替不必要的处罚。主动应对策略是一种事先设计好的干预方式，可以在问题行为发生之前就制止。“矫正一个淘气孩子的行为问题比制止问题行为的发生更加困难。一旦教师没有及时采取行动加强管理，事情就会变得失去控制，再要重新控制就会更加困难。”

主动应对策略包括建构课堂的自然环境（如，让最有问题的学生坐在最靠近教师的地方）；建立清晰的规则和对适当行为的期望；对情绪与行为障碍学生进行指导；用赞扬和正强化来激励情绪与行为障碍学生的适当行为。

管理课堂环境要求大量的知识和技能，教师必须了解何时及怎样运用行为矫正技术。例如：塑造（提供榜样、示范）、临时合同（和学生口头约定行为要求和奖惩方式）、消退（对破坏行为不予理睬）、对不同行为的区别强化（除不适当的行为外，给予其它任何行为以强化）、使用代币制、暂停（学生做出不适当的行为后，被一段时间内不能接近强化物）以及过度纠正（要求对行为的危害性进行补偿，如当一个孩子拿了其它孩子的东西，他必须归还，而且还要将自己的东西给那个孩子）。不能单独施行这

些技术，而要综合运用到一个整体的建设性的课堂管理计划中，才能起到好的作用。

在设计和实施班级管理策略时，情绪与行为障碍学生的教师必须慎重，避免用强制的方法来促使情绪与行为障碍学生遵守规则，强制的手段除了会引起学生逃避行为外，并没有教会学生该做什么，只关注了学生不做什么。

（5）积极的面对情绪与行为障碍学生问题挑战的关键是态度。上述的策略是否可行或有效常决定于教师对情绪与行为障碍学生问题的看法，如果将情绪与行为障碍学生的问题视为孩子学习必经的历程，以及将帮助情绪与行为障碍学生增进适应能力视为教师应尽的职责，如此一来，教师对于上述策略的采用会异于那些将情绪与行为障碍学生问题视为不必要的麻烦的教师。因此，有效的策略是否有效，教师的态度也是重中之重的。威廉•穆尔斯认为教师应该具备两种必要的情感特征，即区别性接纳和同感关系。 区别性接纳要求教师能够接受学生频繁表现出愤怒、憎恨和攻击，对他们的行为表现要给予理解而不是指责。当然，说比做容易的多，教师必须认清情绪与行为障碍学生破坏行为的实质，这种行为反映了学生过去所遭受的挫折经验、自己内心的纠结以及和他人曾有过的冲突。教师必须说明他们认识到自己的反应是不适当的，要学会采用正确恰当的行为方式。

教师与学生同感关系的建立，需要教师有能力识别和理解情绪与行为障碍学生表现出的许多非言语线索。这些线索是行为障碍学生个别需要的关键。教师应该直接而真诚地与情绪与行为障碍学生进行沟通。这类学生中的许多人曾有与不真诚对待他们的成人打交道的经历，这些成人自以为能给情绪与行为障碍学生一些帮助，但他们并未真诚地关心他们的需要和利益，或者总是错误地解读他们的需要，这将严重影响干预矫治的效果。

教师必须了解教师的行为本身就是情绪与行为障碍学生学习的榜样。因此，教师的行为和态度显示出足够的成熟、自控和自信是非常重要的。理查德森和苏珀指出，教师可以适当地表现出一定的幽默感，这样有利于和情绪与行为障碍学生建立良好的关系、解决冲突，使情绪与行为障碍学生能积极地参与学习，并帮助他们学会自我管理。教师如果过于严肃，会引起情绪与行为障碍学生情绪上的宣泄和爆发。

『情绪/行为问题』处理策略检核表

姓名 学校 检核日期 年级/班级 年 班 检核人 年 月 日 选 实施成效 明显有部分有些微有无成效 用 策 略 项目 处理策略 效 效 效 1. 1-1倍加关心、照顾 正 运用课余实践增加与他的互动，建立良好关系，进一步了解与掌握他情绪状况，向 多给予关心和鼓励。 / 1-2建立自我正向概念 支 制造机会让个案多参与，发挥其优势，以建立个案的信心与成就 持 1-3营造温和的学习情境 的 以鼓励与正向的态度经营班级，降低教室内竞争气氛，避免相互激辩，对抗以及班 冲突情境。 级 1-4建立明确班级规则 经 维持简单明了、且一致的班规，确实执行赏罚分明。 营 1-5同学支持 对全班说明个案的特质与优弱势，引导同学接纳同理，让同学能够了解个案的困难，并教导与个案正向互动的方式，大家一起合作关怀。 1-6预告 提前告知行程与作息的改变，以及改变后应该遵守的规范。 2． 2-1安排有利座位 教 个案的教室座位安排可以离教师座位最近的位置，远离易发生冲突的同学以及会室 分散注意力的刺激，邻座可以安排行为管理佳的同学作为模范。 环 2-2教室布置单纯 境 教室的布置尽量简单明了，不要有过多复杂的布置，特别是主要的学习区域，例调 如：黑板区。 整 2-3固定教室各区域适合做的事 让孩子了解教室内各区域的，讨论那些区域适当的行为表现。 2-4结构化的教室作息 固定每日的学校作息，将班级日常事务步骤化，并制作视觉提示，张贴在他看得到的区域，例如：座位旁、公告栏。 2-5设置个别学习或冷静区 在教室内布置休息区或安静角，让他能平静稳定情绪或是暂时进行学习。 3． 3-1使用生态的教学方法、教材 有 设计让他感兴趣的活动、教材与教具，例如：多媒体教材与多感官教学，并透过效 口语、非口语的肢体语言，提升他学习动机与专注力。 教 3-2适当的指令 学 下指令前先引起他的注意，指令的内容简洁明了语调平稳坚定，一次只下一个指令，只要求一个动作，做完了再下另一个指令，给予适当的反应时间。 3-3赞美他以建立好行为 在课堂中鼓励并称许他在班上的讨论或发表意见，赞美他的小小正向改变。 3-4安排同学小天使 邀请有耐心且他认同的同学担任小老师，指导与协助个案的学业学习。 3-5活动转换给予短暂休息 在一堂课的上课中转换至下个活动时，可给予稍作休息或是让他担任小帮手（协助发本子，擦黑板），让他有可以合法动一下的机会。 3-6指导他合作学习 在分组的学习活动中，让每位同学都负担一项任务，彼此合作、互相协助完成学习的任务，增强他肯定自己与他人。 3-7调整作业方式 视他能力状况，减少作业量、缩短作业长度、降低作业的难度、切割作业分段完成、以口头报告计算机打字取代书面作业。 3-8调整评量方式 视他能力状况，降低考题难度、减少考试题目、多给一些额外的作答时间、口头或打字作答。 3-9教学时间安排 活动或教学宜做充分准备，避免他花费太多时间等待，静态与动态活动宜交替安排。 4． 4-1订定行为契约 行 针对他最需要改善的1-3个行为，订出具体可行的目标，找出他有效的增强物和为 惩罚方式，与他共同协商行为契约内容、记分方法、奖惩内容，签名后确实执行，处 并由老师定时间检核。 理 4-2善用增强制度 使用代币或检核标，让他看到自己行为的好表现，配合增强物的提供增加表现好行为动机，小小的进步立即给予鼓励与增强，行为建立初期应缩短获得增强物的时间。 4-3好行为提示卡 生气时要停→想→选→做。 4-4转移注意力 运用口语、非口语提示，引导他不去注意不当目标，转而注意适当目标。 4-5提供选择机会 他因不顾遵守指令出现负向情绪时，教师提供有限范围的选择，以缓和他的负向情绪。 4-6忽略不当行为 当他为引起注意出现不当行为时，教师暂时不予理会，在口头提示规则后转而赞美表现符合规则的他。 4-7执行冷静策略 先至角落冷静。 4-8赞美他特殊优良的行为 可以减免一项功课…… 5． 5-1提供教养策略 亲 提供家长有效的教养策略或书籍，建议家长执行有效行为管理。 师 5-2持续与父母沟通 合 常与家长联系，以正向言语讨论个案的学习、人际互动、服药成效与不同情境的作 学习情形，让亲师能够随时掌握与理清个案学校与适应情形。 将他应表现的好行为步骤制作提示语或流程图，张贴在他容易看到的地方，例如： 当行为表现影响他人或自身安全时，可以在教室设有一个冷静的角落（隔离区）， 当他出现特殊优良行为时，可以给予特殊的权利和增强物，例如：可以当小组长、 行为教导策略 情绪与行为障碍学生处理的一个重要的策略，个体背景因素策略，就是通过教导正向的行为，以取代原来的行为问题。

行为教导的内容有三类：替代技能、应对和容忍技能、一般适应技能。 1.替代技能

替代技能是指与目标行为的功能相同的替代行为或技能，前面已经介绍过行为的四种功能。如：可华咬手背自伤，并同时大声尖叫的行为功能是获得外在刺激—想得到食物。我们可教导他用其能力范围内的表达方式来表达需求，「用其能力范围内的表达方式来表达需求」就是「获得外在刺激的替代技能」。 替代的技能有：沟通技能、社会技能和休闲技能。在教导替代技能之前，我们必须要先确定是否适合教给个体这项替代技能，比如有个学生用哭闹滚地的行为来抗拒逃避做作业时，我们就不适合教导他达到抗拒逃避功能的替代行为，因为这样的话他就会失去学习的机会了。这时就应该教导他应对技能—如何做好作业的应对技能。 2.应对和容忍技能

当个体的需求无法立即被满足的情况下，或是面对不应该或是无法避免的问题情境时，可以教导他们

应对和容忍的技能，以应对困难和忍受等待的情境。包括：应对愤怒、压力、焦虑等情绪，及等待容忍技能。

应对技能：面对不应该或是无法避免的问题情境时，主要教导个体「情绪调整技能以」以应对愤怒、压力和焦虑等情绪。教导「自我控制技能」以应对诱发行为问题的立即前事。教导「问题解决技能」以应对遇到的困难问题。

容忍技能：当个体的需求无法立即被满足的情况下，教导容忍技能。如教给个体在要求被拒绝时的应对技能；教给个体轮流和等待的技能，并可同时教导他们在轮流和等待时间可做的事情，这样可能减少行为问题的发生。 3.一般适应技能

一般适应技能无法替代行为问题，但可能提升个体的能力，使其更能面对处理问题，以预防行为问题的发生。一般适应技能和前面说的替代技能有相同的方面，包括：沟通技能、社会技能、休闲技能、作选择和决定的技能、情况辨识技能。

①沟通技能：有两种沟通训练方案教导功能性沟通技能，一是功能性沟通训练，一种是图片兑换沟通系统。

功能性沟通训练是指先对行为问题进行功能评量，然后针对行为问题的功能，教导个体运用适当的沟通技能去表达需求，以达到与行为问题相同的功能。即让行为问题失效，而让沟通技能发挥功能变得有效。这个方法适用于具有社会沟通功能的行为问题。功能性沟通训练教导不局限于口语，包括替代性沟通方式，如手势/手语、实物/符号（图呀、照片、字卡等）、肢体语言（动作、面部表情等） 图片兑换沟通系统是运用图片的方式进行表达自己的需求。

②社会技能：身心障碍者的行为问题具有社交的功能，所以教导他们社会技能是相当重要的。社会技能会影响一个人在家庭、学校、工作场合及社会上的表现和被接纳的程度。很多研究指出：周围的人对身心障碍者的接纳程度，关键不在于其障碍程度如何，而在于他们本身有无适当的社会技能，让他们能适当地应对各种情境，与环境和谐同存。

社会技能的含义为：目标导向，且根据规范学得的行为，包括可观察和不可观察的认识和情感要素。社会技能会随着特定情境及社交内容而改变，透过它们的表现，达到影响他人及人际互动的目的。（钮文英，2009）

从成分来分，社会技能分成四大类：

自我：是指对自己的认识和表达，包括表达感觉、表现正向的自我概念竺。

任务：是个体对其在社会生活中扮演的角色任务的表现，如学生的角色，其行不表现包括服从指令、参与学习活动等等。

环境：是指个体在他所处的生态环境中的各种表现，包括在环境中活动、处理环境中的紧急状况等。 互动：则是指个体与他人互动的表现，即人际互动。包括接受权威、处理冲突、寻求注意、问候他人、帮助他们 、与人沟通、对他人表示友好、有所有权的概念、规划游戏或休闲活动、与他人一起从事活动或游戏等。

从生态角度来看，与他人沟通互动所需的能力，包括在家庭、学校、职业场合、社区这四种情境中，所需对同学成人互动的四种技能 ：

自我表达：表达感受和想法、回应别人的赞美、作正向的自我描述。提升人我关系：对别人作正向的描述、适当地表达同意和赞美。自我肯定：提出要求、适当地表达不同意见和拒绝。沟通：人际对话、问题解决。

从过程来看，社会技能包括接收、处理和输出三方面的技能。

③休闲技能：身心障碍者也和一般人一样，有休闲劣等牟要求和欲望，但是他们的休闲技能比较缺乏，休闲活动的范围也相当狭隘。那么在这种想玩却又不会技能的情况下，他们只好从最容易获得并会玩的事情—如玩自己的身体。最常见的就是刻板行为，行为功能大部分是为了取得内在刺激（感觉自娱）。 教导休闲技能的步骤：第一步，先要找出哪些活动或材料具备「功能等值」的特征，最能引个体的兴

趣。第二步，列出可能有的休闲项目，再用《休闲活动选择评量表》（摘自《身心障碍者的正向行为支持》钮文英，2009）（见附表10）对这些可能的休闲活动进行评量，行分越高的，表示这个活动越选用给此个体使用。第三步，找出功能等值，个体又感兴趣，又符合《休闲活动选择评量表》的评量标准的休闲活动或材料后，便可进行有系统地教导其休闲技能了。

④作选择和决定的技能：作选择是自我决定的基础，是个体从自己熟悉和经验过的选项中，表达喜好的能力，最后形成自己喜欢和想要什么事物的知识，甚至能建构可获得的选项。

⑤情况辨识技能：身心障碍者很难辨识哪些行为在哪种场合中是适合的，在哪种场合中则是违规则的或是不适当的。在处理某些行为问题时，并需要禁止它的出现，而是要教导个体分辩情境，在适合的情况下才可以为之。对认知功能较低的人，需要经过系统的教学才能学会情况辨识技能。

行为教导的策略有行为模式的教导策略、认知模式的教导策略、自然取向语言教学的教导策略，至选择何种策略，要考虑个体的能力和行为教学的内容而定。《身心障碍者的正向行为支持》钮文英，2009） ①行为模式的教导策略：示范、行为塑造、工作分析、提示、演练、回馈、行为后契约，提示—褪除、系统减敏法、肌肉松驰法、关键反应训练、家庭作业等。 ②认知行为模式的教导策略：社会故事、自我管理。 ③自然取向语言教学的教导策略。 行为教导策略的实施原则：

教导替代行为时，须注意七个原则：①在教导替代行为之前，须先确定是否适合教给个体这项替代技能，如不适合，则教导其应对、容忍技能、一般适应技能等。②选择教导的技能必须是功能待值的。③选择的替代技能，是否是个体已有、曾经表现、且不须花太大精力，容易表现的行为。如个体没有此项行为，要考虑个体的能力，选择其容易学习的行为。④选择的替代行为须考虑以下四个原则：一是适合个体的生理年龄。二是配合个体的需求、动机和兴趣。三是容易被他人接受、察觉和理解，且不造成对环境的干扰。四是易于实施，且适合个体行为问题发生的大部分情境。⑤在行为问题发生前教导，且教学情境最好安排在易引起行为问题的前事中去教学。⑥在教导的初始阶段，处理者可在行为问题发生前，提示个体使用替代行为，让其养成习惯。不要等到个体行为发生后才给予提示，因为这样他可能会学习先出现目标行为，接着才在提示下表现出替代技能。⑦教导替代技能时，可以配合前事控制策略，这样能制造更愉快的教学气氛。

教导应对和容忍技能须注意以下五个原则：①教导的技能要适合个体的生理年龄，配合其需求、动机和兴趣，以及具有功能性，可应用于现在和未来的生活环境中。②不能一味地要求个体应对和容忍不愉快的情境，而没有替代技能、适应技能、或改变前事。③教导容忍技能时，要考虑个体容忍或等待时间长度的起点状况，设定渐进的标准，而且要协助个体发展容忍或等待时间里可从事的活动。④在行为问题发生前教导，且教学情境最好安排在易引起行为问题的前事中去教学。⑤在行为问题发生前，提示个体使用应对和容忍技能，让其养成习惯。

教导一般适应技能须注意四个原则：①教导的技能要适合个体的生理年龄，配合其需求、动机和兴趣，以及具有功能性，可应用于现在和未来的生活环境中。②一般适应技能会比替代技能花费更长的教学时间，所以当个体的行为问题非常严重时，宜先教导替代技能以应对他立即的需求。③在行为问题发生前教导，且教学情境最好安排在易引起行为问题的前事中去教学。④在行为问题发生前，提示个体使用一般适应技能，让其养成习惯。

情绪与行为处理的生态观

情绪与行为处理过程中非常重视生态观，重视个体所处的生活环境，如社会、家庭、学校等，强调通过这些环境的系统调整改变达到改善行为问题的目的。认为个体所处的生态环境中的不良因素对个体问题行为的出现有直接责任。通过正向的支持技术来减少或调整这些不良环境因素，以降低其问题行为的出现。从而使个体与环境的关系更和谐。

通过生态系统改变促使个体所处环境成为一个更加适切的环境，意味着个体日常生活中的那些重要他人成员都应该参与到行为处理计划的制订与实施中来。因此，正向行为支持的实施是一项基于多方团队合作的

行为处理实践，在行为处理过程中，需要围绕个体成立一个有效的行为处理小组。情绪与行为处理强调在自然情境（如家庭、学校及社区生活情境），通过行为专家与个体重要他人的合作进行行为处理。且更加重视个体重要他人的价值与作用。

学校生态环境系统示意图

学校处理学生的情绪与行为问题，除了评量和处理个别学生的支持系统外，还须评量和处理教室系统、教室以外的特定系统（如游乐场、走廊、操场等）、全学校的系统 根据学校生态环境系统，学校里的正向行为支持有三个层级： 全校性的正向行为支持 教室本位的正向行为支持 个别化的正向行为支持

三个层级正向行为支持能提供学生连续性的支持，当学生的行为问题越严重，则越往下接受个别化的正向行为支持。

一、全校性的正向行为支持：

是其他层次的必要基础，需要全校教职员工的通力合作，发展共同的任务—改进学校环境，建立支持系统，以预防校园暴力，防范危险边缘学生行为问题的恶化，提供系统、一致的行为规范和期待，经营一个接纳、理解、融洽及适切于特殊孩子的校园环境，以帮助有行为问题的学生适应校园生活，改善及减少行为问题。通过建立安全、有效的社会文化环境来促使学生改变问题。能增进全校教职员工的合作和专业成长

全校性的正向行为支持系统包括三个层级的预防： 初级预防 次级预防 三级预防

（注：示意图请参考本章PPT第六节中的“三级预防模式”） 二、班级本位的正向行为支持：

其处理目标为是为经营一个接纳、理解、融洽及适切于特殊孩子的学习的班级环境，即创造一个支持性的环境，以帮助特殊学生正常融合学习，改善及减少行为问题老师们要善用行为管理技巧，建立正向的师生互动，促进和谐的同学关系，无论在物理环境或教学设计上，都让学生有明确的规范可循。 班级经营是为特殊学生创造一个支持性环境融合学习的重要手段班级经营包括：同学关系经营、物理环境规划、亲师沟通、班级团辅、多层次教学…… 三、个别化的正向行为支持：

对于有严重行为问题的学生，通过对其行为进行功能评量，制定一套针对个体的正向行为支持计划，帮助个体改变或改善行为问题。使用个体尽可能地回归社会环境中生存及生活。