美国教师

 20世纪80年代以来，教师专业化发展逐渐成为教师职业道德建设的新要求，逐步成为教师这一职业发展的前提和潮流。将教师道德与专业化联系起来，是今天探讨教师职业伦理无法拒绝的趋势，也是教师职业伦理发展的重要里程牌。作为一个道德问题，教师职业道德其讨论的概念和范畴正在发生根本性的变化，不是作为一种个人道德问题来讨论，而是作为一个专业标准来讨论。从当前世界各国对师德建设研究的趋势来看，以师德师风建设为主题的建设思路，或许已经落后于专业化时代的要求。这种脱离教师专业属性的思维方式已经产生严重后果: 我们的教育，恰恰是在教师的无私奉献中失去对生命的同情和理解，我们的学生恰恰是在 “一切都是为了你好”的名义下被剥夺了学习的自由和权利。在一般情况下，教师的职业道德也是教师个人道德的一部分，个人道德水平越高，职业道德水平也越好。然而，在具体教育过程中，教师的个人道德与职业道德的标准常常不尽相同，个人的道德水平并不一定代表职业道德的水平。如果教师的教育行为对社会或学生造成伤害，而个人的奉献精神再好也不能被视为正当的教育行为。比如，教师的奉献精神绝不能以牺牲学生的发展为代价。一般个人道德是普遍适用的，可以按照常识来判断，但职业道德则必须由其教育活动的特点来决定。在常人看来是高尚的行为，对于教育过程来说却未必是积极的，甚至可能是应当受到谴责的。教育过程中的许多行为，在日常生活中往往不存在道德问题。所谓职业道德问题，是因为其 “专业性”而具有 “道德性”，即在教育过程中某些行为存在发生道德问题的风险和可能，教师职业道德是表现于教师职业行为之中的道德规范，常常与教师的专业规范相一致，有时甚至是完全等同的。职业道德也是一种专业道德，是对教师在教育活动过程中的道德要求。然而，正是从这个意义说，在许多情况下，教师的职业道德及职业道德规范实际与其专业规范是完全等同的。或者换句话说，教师的职业道德规范，实际就是专业规范的一部分，而不是专业规范以外的道德规范就这一立场而言，教师职业道德建设必须建立一种 “专业化”的眼光，必须更多地从专业标准的角度去设计，而不是从道德标准的角度去思考。从某种意义上说，这一观念的建立体现了教师职业道德建设在理论上的进步，我们已经认识到专业规范和道德规范的内在关联，即职业道德规范不仅是一种道德规范而且更是一种专业规范。换一个角度看，教师专业规范的完整结构依赖于道德规范的支撑，而缺少道德规范支撑的专业规范一定是不完整或不科学的。由此可见，教师专业规范的建立必须以道德规范的建立为前提，只有将道德标准与教师的专业标准完美地结合在一起，才有可能建立真正具有影响力的教师职业道德规范体系。前几节课我说过的师德建概念界定，美国师德建设历史等，作为一个铺垫的话题，我的论文方向可能会大体以教师职业道德建设的“专业化”问题进行思考，并且以美国基础教育教师专业化为代表。美国在基础教育方面对于教师专业化问题的研究大概是从20世纪80年代真正步入正轨。下面就介绍一下20世纪80年代以来美国教师专业化方面的有关内容

一、20世纪80年代以来美国基础教育教师专业化发展的背景和动力 (一)20世纪80年代以来美国教师专业化发展的背景

20世纪80年代以来，美国各界对其教育提出了种种指责，要求改革教育的呼声也口益高涨，美国公众普遍认为当前美国的教育质量呈不断下降的趋势。人们将这种下降的原因归结为两种，一是开放动荡的社会环境，二是学校教学质量的低劣。两者之中，人们更多地将注意力集中到改革教育、提高教学质量之上。 1.社会呼唤提高教师索质

1980年6月16口，一篇题为《救命!教师不会教!》的文章引起了美国公众对教师质量的担忧，拉开了以提高教师素质，促进教师专业化发展为核心的教育改革的序幕。美国围绕教师“专业化”的教师教育改革兴起了两大浪潮。第一浪潮是以1983年4月由美国高质量教育委员会公布的《国家在危机中》为起点，是自上而下推行的，其目标是追求教育的“卓越性”，实施教师成绩支付相应的工资，内基教育和经济论坛的由教育行政部门实施职务升迁制度。 2.教师的专业性的提出

1986年，美国的卡内基教育和经济论坛的“教学作为一门专业之工作小组”、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明口的教师》两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。报告的“概要”部分如下:“美国的经济成功取决于更高的教育质量„„而取得更高的教育质量的关键是建成立一支与此任务相适应的专业队伍，即一支经过良好教育的师资队伍。要

赋予他们新的权力，委以新的责任，面向未来，重新设计学校。”“为了建立这样一支专业队伍„„工作组号召在教育上做如下幅度较大的变革。建立一个美国教师专业标准委员会„„它负责确定教师应达到的高的应知应会标准，并为达到标准的教师颁发证书。”这两个报告对美国乃至国际教师教育的发展都产生了深远的影响。《国家为培养21世纪的教师作准备》报告呼吁:“只有保留和造就最优秀的教师，国家才能摆脱所陷入的困境”，明确提出了教师专业化的概念，认为教师教育的责任就是培养训练有素、达到专业化标准的教师，以教师的专业化实现教学的专业化，以确保未来对师资的要求。

综上所述，从1983年的《国家在危险中》到1986年的《国家为培养21世纪的教师作准备》，美国教师专业化改革的序幕拉开，人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。旨在推动教师专业化的运动成为美国寻求提高教育质量的主导运动，教师专业化的问题成为美国上下关注的焦点之一，教师专业化的改革运动由此兴起。 (二)20世纪80年代以来美国教师专业化发展的动力 1.美国基础教育改革

20世纪80年代中后期，以微电子技术为核心的新技术，在社会生活各个方面的普及应用使美国社会由工业社会迅速向信息社会发展。在国际竞争中，美国面临着口本、联邦德国和苏联等工业发达国家的严峻挑战，而竞争的实力来自于科技发展，而科技发展又依靠教育。①1983年，美国“国家教育优异委员会”发表了《国家处在危机中:教育改革势在必行》的调查报告。在该报告的指导下，美国于1983年开始了战后对公立学校系统的第一次全方位改革一一“重建教育”运动。这次运动分为三个阶段: 第一阶段:1983-1984年，各州教委员会根据报告建议，以立法或规章制度的形式，自而下从外部制定教育法令和教育标准来提高对学生、教师和学校的要求;

第二阶段:198_5-1986年，全国维护学生利益联盟《通向卓越的障碍:我们的孩子处在危险中》的报告、国家经济发展委员会《儿童的需要:为教育上处境不利的孩子投资的策略》的报告，以及卡内基基金会《国家为21世纪准备教师》的报告共同认为，教育改革成败的核心与关键不是外部的教育法令与教育标准，而是内部的学生、教师和学校领导，教育改革应走自下而上的道路。这些报告的发表，引起社会对学生、教师和学校自身权利和需要的重视，使教育改革进入一个新的阶段;

第三阶段:1987-1988年，社会各界对教育改革又有新的认识。许多人认为，教育需要包括学校、家庭与社会各界在内的广泛协作。在美国示范学校联盟和卡内基基金会的推动和促进下，许多学校按照这种思路进行改革，使教育改革进入第三个阶段。

这次轰轰烈烈的教育改革运动是以提高中小学教育质量为根本目标，以州统一教学大纲、统一考试为主要标志的提高全国教育水平的运动。它不仅涉及课程体系和内容，而且涉及到教育、师资培养等方面，是一次全方位的、系统的综合教育改革。 （二)美国基础教育改革对教师专业化发展的启示

《国家处在危机之中》报告列举了美国教育的种种弊端，学生的学习成绩令人沮丧，学校组织效率欠佳，管理不善，学校教育人员缺乏热情和能力。文件所公布的这些事实使美国公众对教育的现状深为不满和担忧，人们普遍要求改革学校教育。与此同时，也得到一个结论，一致认为教师质量是影响教育质量的一个重要因素，分析了教师教育和教师队伍存在的问题并提出了改进办法。为此，《国家处在危机中》的报告提出了重建美国教育，延长学生在校学习时间，改革课程体系和结构，提高教育标准和要求，改革教学方法，充分发挥学生的才能，终使培养学生的创造力，加强职业教育，提高师资水平等一系列改革建议。

这次改革在强调传统基础学科的同时，不忘记教育对人的关注，并以学生个人的发展和对社会的贡献作为教育的最终目的。新的教育目的向教师专业化发展提出了更高的要求。

首先，培养人才需要高素质的教师。教师是教育改革的核心和关键。国家要摆脱困境，教育改革要获得成功，必须培养和储备数量足、质量高的师资力量。《卡内基报告》专门用一节的篇幅论述了“在以知识为基础的经济社会中学习”的问题，进一步论述现代社会的学习化和智力化特征，体现教师专业化的新特

征，报告还报告指出，“现在需要的技能并不是那些常规的技能。我们的经济越来越依赖那些对各种自然和社会系统运转方式能够很好地凭直觉掌握的人才。他们必须具有数学头脑并且能用数学方法解决各种困难的能力;他们还必须具有在别人还在迷惑不解之际便己看出问题端倪的能力;必须具有赶在竞争对手前面开发新产品、新服务项目和解决新问题的创造能力;在许多情况下，他们必须具有能够在复杂的环境中与人相处并共同完成工作的能力”，“学校教学工作的中心必须从教转到学上，学生应该从被动地获得知识和技能转到积极地运用知识去解决问题，这种转移将提高而不是削弱教师的作用。培养把书本知识传授给学生的教师不是太困难的。但是，要使学生能够应付未来的、不可预测的、非常规的世界，就需要有较高素质的教师”。①显然，单纯地传授知识是不够的，未来社会对人才的非常规要求能否实现，取决于未来教师的素质，只有综合素质很高的教师才能满足现代社会对人才的要求。

其次，高素质的教师需要专门化的培养和科学的使用。提高教师的综合素质是教育改革的关键，教师教育从80年代后期开始成为教育改革的核心。为了保证世界级课程标准的实现，《美国2000:教育战略》报告提出必须使那些在数学和科学方面有很好学术背景的教师增加_50070;尽力增加主修数学、科学及工程的本科生和研究生，特别是增加妇女和少数民族学生等措施，以保证充足的师资来源。

专家或专业人员是社会的宝贵资源，培养他们需要很大的教育成本，聘用他们又需要花费大量的金钱，所以，充分发挥专家或专业人员的作用就显得非常重要。《国家处在危机之中》报告提出，教学改革应以教师工作的改革和教师质量的提高为重点。报告提出了以下建议:减少教师的行政负担，增加用于教和学的时间;提高教师的规格与能力，使之能胜任所教学科;由教师委员会行政人员和教师共同合作建立教师职称制度，增加教师工资，雇佣非学校人员解决科学教师缺乏的问题;应用物质手段，吸引学生从事教育工作，对特别需要的学科，请有经验的和著名的教师参与制定教师培训计划，监督教师的实习等。

基础教育改革在向教师提出更高要求的同时，也为教师专业化发展提供了实践条件。由于基础教育改革不是一蹦而就的，教师专业化也是挑战与机遇并存，基础教育与教师专业化相辅相成的关系要求我们必须谋求两者的同步发展。在此背景下，美国教师专业化的改革势在必行。 二、20世纪80年代以来美国教师专业化发展概述 (一)美国教师专业化发展的理念 1.对教师的要求从数量满足转向质量提高

二战后尤其是60年代，美国和世界各国均面临着教师极为短缺的困境，加之，这一时期出生率的急剧上升，导致学龄人口骤增，进一步恶化了教师短缺问题。随后，70年代开始的以微电子、电子计算机为主要标志的新技术，使得大批优秀的毕业生，特别是理工科的毕业生涌向新兴的企业，造成中学里诸如数学、科学、物理等学科的师资的严重短缺。所以，研究如何采用应急的教师培养措施成为当时美国关注的焦点。因此，迫于教师“量”的满足，“质”的问题就没有深究。

但是，从70年代中期开始，国际、国内形势发生了新的变化，迫使美国提高教师的质量。其一，美国出现了出生率急剧下降的情况，导致入学人数减少，由1969年的_5140万减少到1979年的4700万，继而对教师的需求量大大减少。同时，经过战后大约20年的学校扩张和教师补充，到70年代中期，师资供求关系己经基本达到了平衡，甚至有过剩的倾向。其二，1973年爆发的石油危机造成美国经济困难，需要大幅度削减公共开支，教师培养机构成为减少开支的对象，这必然减少师资培训机构数目。教师数量问题这时己经基本解决，教育界和美国公众开始有精力转向对教师质量的关注和讨论。① 2.教师培养从技能熟练型向反思型转变

从美国教师教育所作的改革来看，它一直在不断地努力，使得教师的专业素质不断地适应不同时代的需求。尤其在培养理念上发生了很大的变化。从培养教书匠到培养学者，从培养学者到培养技能熟练型教师，从培养技能熟练型教师到培养反思型教师。其实，美国教师教育改革的矛盾就是由教师教育的双专业性决定的。这种双专业性使得教师希望自己在学术层面是学者，在技术层面是专家。但是在师资培养过程中，往往是二者不能兼顾。

因此，在关注“专业素质”的教师专业化时期，主要采取了教师个体专业化的策略，以教师个体专业素质的提高达到专业化目的。基于不同的理论背景，出现了两种不同的专业发展模式:一种是教师个体被动

专业化的技能熟练模式，一种是教师个体主动专业化的反思性实践模式。② (1)培养技能熟练型教师

在实证主义倡导的“科学主义”思想下，受技术理性的教学观、技术人员的教师观的影响，教师所谓的“专业化”就在于教师专业领域的知识与技能的不断戎熟。为达到“专业化”就需要教师学习专业知识与原理，练习专业技能以至熟冻程度。于是，技能熟练模式的教师个体专业化出现。在这种模式中，教师完全处于被动的技能操作状态之中，因此，又称它为教师个体的被动专业化。③ 关注“专业素质”的教师专业化发展的前期，采取了教师个体被动专业化的方式，即教师被动地实现外界所订立的专业目标，执行外界所规定的知识、技能要求，教师成为教学上的“技术人员”。技能熟练模式中，教师个体被动的专业化主要表现在以下几个方面:

1)“以能力为基础的师范教育”计划

“以能力为基础的师范教育”又称作“以操作为基础的师范教育”是在60年代美国批评师范教育，要求培养“临床专家”型教师的师范教育改革呼声中，推出的一种师资培养计划。它旨在为未来教师提供口后从教所必需的操作性、能力表现，以期未来教师能够使其所教的学生达到教育目标的要求。这里的教师“操作”指任何可观察的行为，包括言语的和非言语的;“性向”指教师在通常教学情境中的典型行为表现;“能力”指教师尽其所能做出的行为表现。不论是性向还是能力，对于未来教师来说，都必须达到明确的掌握水平和状态。如果某位教师未达到预定的性向或能力水平，就被认为是训练不合格 2)微格教学法

微格教学法又称为微型教学，是在20世纪60年代由美国斯坦福大学的阿伦和他的同事伊芙首先开发的，是一种运用教育技术来培养师范生教学技能和提高在职教师业务水平的方法。微格教学一般包括以下环节:事前的学习和研究;提供示范;确定培训技能和编写教案;角色扮演;反馈和评价;教案确定后的角色扮演。

微格教学借助现代教育技术，将宏观层次上复杂的教学行为进行分解，并对各种变量进行有效的控制，集中训练某项特殊的教学行为，使得目标明确具体，便于操作，师范生也易于模仿、尝试实验，并掌握教学技能。这样，既减少了教学的复杂程度和师范生对真实教学的心理压力，又切实提高了他们的教学技能水平。

(2)培养反思型教师

随着社会和教育发展的变化，以及人们对教师职业性质认识的深入，这种技术理性主义的教师个体被动专业化己经不适应新形势对教师个体素质的要求，于是出现了一种新的教师个体专业化模式一一反思型实践模式。反思型实践模式是对一直以来统治教师教育领域的技术型教师观和“能力本位”的教师教育模式的反动。反思型教师教育力图培养反思型教师。他们是那些既能思考、发现并提炼出实践中碰到的教学问题并加以解决的教师，能把教学的信念和技巧内化，并加以研究自己的教学，同时使自己的教学更加有效，对自己的专业发展负责。因此，反思型教师教育又称为“研究为本”或探究型教师教育。①目的在于培养教师观察、分析、解释和决策等反思能力。在这种模式中，教师成为真正的教学和自我发展的主体，因此，又称为教师个体的主动专业化发展。② 这一阶段的教师专业化表现出了全新的景象: 1)建立教师专业发展学校，为“实践性知识”的形成开辟有效渠道

教师专业发展学校是美国大学的教育学院与地方的公立中学或学区合作成立的一种师资培训学校。这种合作是针对以往教师培养和培训全部由大学负责，脱离中小学实际而造成师范生缺乏实际教学经验和在职教师跟不上时代发展的现状，提议中小学与大学合作，共同负责师范生的培养和在职教师的进修提高，主要目的在于改善教师教育和职前培养计划，进而改善整个教育质量。

专业发展学校的最大特点在于合作协助和实践经验。它和一般的实习学校的不同之处在于这种大学和学校现场间的协助关系，尝试使职前培养、入职教育和在职培训连成一体。在专业发展学校中，中小学教师和大学的监督教师组成合作小组共同负责实习师范生的培养。中小学教师作为经验丰富的顾问，主要负责指导实习生的教学。大学教师一方面在专业发展学校中观察实习生的工作，组织实习生讨论;一方面负责在专业发展学校中开展高级研讨班，培养指导教师的沟通能力、观察能力等等。同时，大学教师也为中小

学带去了新的思想，再把中小学教育、教学的各种新问题反馈给大学。与一般的教学实习不同的是，实习生不单纯是在教师指导下教几节而己，而是像正式的教师一样参与学校的一切活动，包括家访、各种教师研讨会、甚至教学实验等等。

2)探索新的专业发展方式，培养教师的反思和研究能力

教师的反思和研究能力是“反思型实践”教师专业发展模式的核心，也是“实践性知识”形成的关键。教师要成为反思型实践者，行动研究者，探索有效的专业发展方式、方法也是必要的，如案例教学法、反思性教学、行动研究法等，这些都有效地促进了教师教育能力的改进和专业水平的提高。它们为教师专业发展提供了便捷可行的发展途径，促使教师在较短的时间内由“教书匠型教师”向“反思型教师”转变，从而真正提高了教师的专业素质。

案例教学法一般分为案例介绍、小组讨论、汇报分析、概括总结四个阶段。通过引导师范生对含有教育问题在内的具体情景的讨论和解决，培养了他们的研究能力和实际解决问题的能力，使他们掌握了对教学进行分析和反思的方式。①反思性教学也称为反思性实践，是指对教学经验的反思，是一种思考经验问题的方式，要求教师具有做出理性选择并对这些选择承担责任的能力。②通过反思，教师能主动将与教学行为有关的因素纳入教学过程中，重新审视教学所依据的思想，积极探寻新思想与新策略来解决面临的问题。在这一过程，教师需要不断思考、质疑或评价自己教学行为的有效性，更要运用反思的结果来矫正不良的教学行为，从而促进了教育教学能力的提高及专业的自我反思。反思己经成为教师专业素质的一个重要体现.教育中的行动研究法指广大教师或科研人员一起去研究本校本班的实际情况，解决口常教学中出现的问题，从而不断改进教育、教学工作的一种研究方法。它强调“从经验中学习”、“实践者是研究者”的思想。研究者们提供过了一套“问题筛选一一理论优选一一运用和反思”的开展行动研究的基本模式，以此来提高教师的专业发展水平。 3)开展教师校本培训

20世纪80年代，随着教师专业化进程的推进，尤其是教师的情景性的实践性知识倍受重视，融实际教学情景的“校本培训”模式口渐受到推崇，并在教师专业化中发挥出重要的作用。 校本培训模式是“以学校为中心”的在职培训模式。以培训内容为依据，促进教师专业发展，改进学校和教学实践为中心的计划、课程和活动。美国现在的校本培训模式的内容和方式呈现多样性。校本硕士学位计划和校本合作研究这两种尤为突出。校本硕士学位计划注重教师对实际教育教学问题的研究和解决。参加这一计划的中小学教师要进行为期三个夏季(两次两周，一次一周)和4个学期(每学期4天)的学习，还要接受大学的顾问定期到其所在学校的访问，以及一年的研究。这不但有利于教师自身教学的顺利开展，更有利于他们科研能力的发展，进而促进教师对教学产生更为深刻的认识，对自我专业发展形成自觉推动力。校本合作研究是以大学和中小学的共同参与为基础，以对实际教学情境的研究和反思为特征，以促进教师的教学和形成教师对教学过程的反思为目标的一种研究方法。这种方法有利于教师对自己教学中的问题进行分析、研究，对教学行为进行反思、改进，为教师的专业发展和学校教学的改进提供适宜的方法。③ 校本培训模式在美国口益受到推广，并与学校课程、教学改革思想以及教师专业化的内涵紧密结合在一起。教师在这一过程中，不但获得专业素质的提升，而且教师在学校改革尤其是教学、课程改革中的作用的地位不断得到确认。 4)实施发展性教师评价制度，促进教师的专业发展

发展性教育评价制度是一种新型的、面向未来的教师评价制度。它不仅注重教师个人的工作表现，而且更注重教师的未来发展和学校的未来发展。在实施发展性教师评价制度的过程中，让教师充分了解学校对他们的期望，培养他们具有主人翁的精神。它根据教师的工作表现，确定教师的个人发展需求，制定教师的个人发展目标，向教师提供口后培训或自我发展的机会，提高教师履行工作的能力，从而促进学校的未来发展 美国学者推出的目标设定评价模式己带有发展性教师评价制度的特征。这一模式是由评价者和教师共同评估教师教学成长的需要，共同设定教师教学成长的目标，然后协助教师执行达到目标的行动计划，最终再和教师共同评估达成目标的程度，以发展教师的教学专业知识和专业技能。②虽然发展性教师评价制度目前在美国尚处于探索尝试阶段，但是己经显示出极大的吸引力和发展前景。现在，发展性教师评价制度己成为提高教师专业知识与专业技能，促进教师专业发展的一种有效手段。