李小融教育心理学复习资料探究

教育心理学复习资料

趋势：

终身教育；②自我教育（学会学习）。

㈡怎样了解非正式学生群体：

教材《教育心理学新编》李小融

①学和教的问题成为中心问题；

三、教学与课：

莫雷若的社会测量法：

编著 四川教育出版社

②认知心理学深入学和教的研究之

㈠什么是教学：指企求诱导学习的

①填写调查表(问卷)；②根据调查结

第一章 绪论

中；

一种活动系统或工作制度。

果制出矩阵表；③根据矩阵表绘制

1.学校教育心理学的研究对象：学校

③更加重视学习过程中认知、情感、

㈡什么是课：是教学的基本单位，

网络图。

情景中的学与教

动作技能等方面的统一；

指在一定时间内，教师和学生相互

㈢怎样看待和处理学生非正式群体：

2.学校教育心理学的研究范围：

④人本主义心理学的影响增加。

作用达到教学目的。它包括三个要

看待：承认，了解，研究它，因势

①对学校教育现象的心理学认识；

6.学校教育心理学的研究方法：

素：一段时间、教师和学生、师生

利导，正确处理，引导其发挥积极

②学习的基本理论；

学校教育心理学的研究必须具有严

相互作用。

作用，限制和消除其消极作用，避

③各种类型的学习；

肃性、严格性、严密性

㈢有效教学的指标：

免出现破坏性后果。

④学习的迁移、保持、遗忘；

①观察法：直接观察被试者某种心

①清楚而明确地组织教材；

处理：①利用非正式学生群体特点

⑤影响学习的主要心理要素；

理活动的表现；

②清晰地阐述学习目标；

增强正式学生群体素质；

⑥学习过程及其结果的测量、评定。

②调查法：通过其他有关材料，间

③有目的地选择和安排适当的学习

②精心做好消极的非正式群体成员，

3.学习学校教育心理学的意义：

接了解被试者的心理活动；

活动；

特别是领袖的工作，以限制其消极

有助于我们把学校教育教学工作建

③教育经验总结法：对在实践中已

④学生从事创建性的活动；

作用，争取转化为积极作用；

立在科学的基础上。

取得的显著成绩和丰富的经验，从

⑤师生均有方向感；

③对破坏性团伙，坚决拆散。

①增加对学校教育过程和学生学习

心理学角度进行分析总结；

⑥有令人愉快的气氛；

二、教师心理：

过程的理解；

④自然实验法：在学校教育的实际

⑦有对工作的严肃认真感；

㈠教师角色：

②学校教育心理学知识是所有专业

情况下，按照研究的目的而控制和

⑧同学之间、师生之间相互尊重；

角色是社会生活中所经常进行的那

教师的基础；

变更某些条件，以观察被试者心理

⑨个别学生得到照顾。

些典型行为的概括。

③有助于科学地总结教育教学经验；

活动的表现；

第二节 学生和教师

教师角色：①教员；②学生模仿的

④提供了学校教育、教学改革和研

⑤实验室实验法：在特设的心理学

榜样；③课堂管理者；④办事员；⑤

究的理论和方法基础。

实验室中，按照研究的目的而控制

一、学生群体心理特征：

团队活动领导者；⑥公共关系人员；⑦

4.简述教育心理学的发展历程：

和变更某些条件，以观察被试者心

㈠学生及学生群体：

学者与学习者；⑧社会心理工作者

从1903 年美国桑代克创立《教育心

理活动的表现；

1.正式的学生群体：指根据上级正式

和临床心理学家；⑨父母；⑩权威

理学》开始，到20 世纪80 年代，

⑥临床个案法：对学校学与教的个

文件或学校内部规定而建立的各种

人物。

教育心理学的发展可分为三个阶段：

案作祥尽的观察、评量与操纵的研

学生群体组织。

㈡教师对学生的期待作用：

㈠初创时期(1903 年~20 世纪20 年

究方法。

学生班集体特点：①育人的目的性；②

美国，罗森塔尔和贾可布森《课堂

代)：主要是桑代克理论占据统治地

第二章 现代心理学的教育观

组织的指令性；③成员发展的相近

中的皮格马利翁》

位，出现行为主义、格式塔、儿童

第一节 对学校教育的心理学认识

性；④活动的整体性和独立性相结

罗森塔尔效应或皮格马利翁效应：

心理学；

一、教育与学校教育：

合；⑤伙伴关系的平等性；⑥教师

教师对学生的期望可以起一种潜移

㈡过渡时期(20 世纪30 年代~50 年

教育是培养人的一种社会现象，必

的影响性。

默化的作用，从而有助于学生学习

代)：体系越来越宠杂，但无真正突

须从促使受教育者个体心理的发展

班集体类型：团结、散聚、离散。

的进步。

破；

入手。

优秀学生班集体的形成过程：组建、

㈢教师管教学生的失误：

㈢发展时期(20 世纪50 年代~80 年

广义的教育是指有系统地影响人的

形核、形成、发展。

①对学生言行的要求不当；

代)：发展显著，出现了几个著名的

心理发展的一切方面。

怎样利用班集体作用提高教学效率：

②以大量繁琐的重复或无效的活动

教育心理学家及各自的代表理论：

学校教育特指在课堂情景中主要通

教师的期望、引导；对学生的接纳

取代有效的学习；

①布卢姆：《教育目标分类》、《人

过上课完成的教育。

爱护、期望效应；师生的交流和班

③过高估价奖励和惩罚的作用；

类的特征与学习》，提出”掌握学习”

二、学校教育对学生个体发展的影

级共同奋斗目标。

④缺乏处理问题行为的技巧；

的理论；

响：

2.非正式的学生群体：指既没有正式

㈣课堂上的”讲台效应”：

②布鲁纳：《教育过程》，提出”认

学校教育过程的核心或实质就是塑

规定建立，也无需批准，由有关学

课堂上，台上台下师生虽处同样的

知学习”的理论；

造或改变学生个体的经验组织或认

生自愿组合而成的学生群体。

客观情景，但其心理感受却各不相

③加涅：《学习的条件》，是学习分

知结构。

①非正式学生群体形成的主要影响

同，如台上老师扫视学生，自己并

类的权威；

㈠影响学生个体的社会化；

因素：空间因素、类似性因素、需

不觉得在刻意盯着听讲者，但每位

④奥苏贝尔：《教育心理学》，提出”

个体的社会化：指个体逐渐接受一

要的互补性、仪表；

听讲者可能感到老师在专门看自己。

有意义言语学习”的理论；

定社会或群体所要求的知识经验、

②非正式学生群体的类型：正面型、

㈤中国教师角色的心理特征：

⑤安德森：现代行为主义教育心理

行为规范、价值观体系以及适应社

消极型、中间型、破坏型；

①热爱学生，期望学生健康成长；

学专家，1974 年与富斯特合著《教

会的能力的过程。

③非正式学生群体的特点：群体内

②意志坚定，善于支配感情；

育心理学：教和学的科学》。

㈡影响学生个体心理的发展：

部的一致性、情感的依赖性、有较

③学习兴趣浓厚，提高自己的愿望

5.简述学校现代教育心理学的发展

现代教育的两条基本发展趋势：①

突出的领袖人物。

强烈；

④思维灵活，注意客观分析；

境保护和可持续发展要有责任感。

成更具人情味的新人道主义态度。

行为的描述应具有可观察特点；

⑤观察敏锐，善于了解学生

10 思想开放迎接变革。

(爱护、关心、体贴)。

描述行为的基本方法是使用动宾结

㈥合格教师的心理品质：

学习的四个层面：①自尊；②生活

第三节 教学目标的心理学理论和

构短语。

1.教师应具备的能力：①课堂教学能

技能培训；③学会怎样学习；④具

方法

㈡条件的表述：

力；②组织班集体能力；③了解或

备特殊的学术能力、体能和艺术能

一、有关概念和背景：

条件是指学习者表现为当时所处的

研究学生及进行家长工作能力。

力。

教学过程：指通过师生相互作用，

环境等因素。

2.表现在情感、意志及其他方面的品

学习的三重目的：①学习技能和有

使学习者的行为朝着教学目标规定

包括：①环境；②人；③设备；④

质：①忠诚教育事业，稳定的专业

关特定科目的知识；②培养综合概

的方向，产生持久的变化的过程。

时间；⑤信息；⑥问题的明确性。

气质；②稳定的情绪，良好的师生

念技能；③培养个人技能和态度。

教育目标群体系：教育目标→课程

㈢标准的表述：

和同事关系；③要有耐心和信心；④

以学生全面发展为中心的教育目标

目标→单元目标→学习目标。

标准是指作为学习结果的行为的可

乐观、活泼的信格；⑤公正不自私。

的三个基本支柱：

学习目标：对学习者通过教学以后

接受的最低衡量依据。(标准要具有

㈦优秀教师的品质和技能：

①学会认知；②学会做事；③学会

将能做什么的一种明确的、具体的

可测性)。

①优良的课堂教学行为；②理解学

生存。

表述(也称行为目标)。

生。(虚心、敏感性、移情作用、客

二、布鲁纳的教育目标观：

泰勒，当今学习(或行为)目标之父。

六、教育目标分类理论：

观性)；③与学生的有效交际；④理

二、教学目标的心理功能：

一般将教学目标分类为：认知的、

解自己。

①鼓励学生发现自己的猜测的价值

㈠启动功能；㈡导向功能；㈢激励功

情感的、心因动作的

㈧学生心目中的教师：理想的；最

和改进的可能性；

能：激励作用=效价×期望；㈣聚合功

㈠认知的教学目标分类：（布鲁姆）

不欢迎的：

②发展学生运用”思想”解答问题的

能

1.知识(了解、对信息的回忆)；

㈨教师教学中的不良习惯：

信心；

2.理解(用自己语言解释信息)；

㈩课堂师生交往的心理学策略与技

③培养学生的自我推进力，引导学

三、教学目标的选择标准：

3.应用(将知识运用到新的情境中)；

巧：

生独自运用各种题材；

①价值性标准：指目标对于需要满

4.分析(分解知识，找出之间的联系)

1.课堂师生交往的性质和特点：

④培养”经济地使用思想”。

足的意义；

5.统合(将各部分重新组合，形成新

①是一种正式交往；②是一种代际

⑤发展理智上的忠诚。

②可能性标准；目标的可实现性。

的整体)；

交往；③是一对多式交往；

第二节 教师发展的方向

③低耗性标准；最低的精力、物力、

6.评审(根据一定标准判断)。

2.建立良好师生关系的心理学原则：

一、教师的责任：

财力和时间求得最限度的效益。

㈡情感的教学目标：（柯拉斯沃）

①不要把教师的需要理解为学生的

现代社会发展对教师提出的要求：

④丰富性标准；同时给人以多种心

柯拉斯沃的分类法：情感的教学目

需要，不要把教师的焦虑和不良情

1.对师德提出了更高要求。(要有事

理满足。

标五个程序

绪转移给学生，防止对学生的偏见；

业心、责任心、进取心)。

⑤就高性标准。高位目标价值越大，

1.接受；2.反应；3.评价；4.组织；5.

②创造安全而温暖的课堂气氛；

2.对教师的能力和作风提出了全新

低位目标付出再多的努力也也值得。价值的性格化。

③正常的师生关系要有分寸，应以

的富有时代色彩的要求。(要有参与

㈢心因动作的教学目标（齐卜勒）

公认的渠道为限。

意识、竞争意识、民主意识、高尚

四、编写教学目标的基本要求：

1.整个身体的运动；2.协调细致的动

3.课堂师生正常交往的教师条件。

的情操、丰富的想像力)。

马杰，1962 年，《程序教学目标的

作；3.非语言交流；4.言语行为。

4.课堂的促进师生交流的技巧。

二、未来学校中的师生关系：

编写》提出学习目标三要素：

第四章 认知和社会发展与教育

5.课堂交往障碍：①课堂语言障碍；

1.教师更多的是作一名向导和顾问；

㈠说明具体的行为；(做什么)。

第一节 儿童心理发展的一般原理

②课堂交往中的心理障碍；③角色

2.并非全部教育都在学校中进行。灵

㈡说明生产上述行为的条件；(怎么

一、发展的概念：

地位障碍；④交往技能障碍；⑤课

活的师生关系必然向朝着教学相关

做)。

发展是指随着生理年龄的推移，作

堂结构障碍；

的方向转化。

㈢指出评定上述行为的标准；(做得

为经验和内部相互作用的结果而在

第三章 教育目标和教师发展的心

三、试析教师发展的专业化和人性

如何)。

个体的整个体系内产生的机能构造

理学分析

改进的学习目标描述：(A，B，C，D

上的变化过程。(发展是不可逆的)。

第一节 教育的目标与学生的全面

化方向：

模式学习目标)。

成熟主要是指由于受遗传制约的强

发展

专业化：①不但要胜任所担任的教

①明确教学对象；(Audience)。

烈内部过程的变化而产生的机能构

一、以人为中心的发展是教育的最

学工作，具有相关学科的较高专业

②通过学习后，学习者应能做什么，

造上的变化。(成熟是指生理上的)。

终目标：

素养和能力，更能知道怎样了解、

即行为；(Behaviour)。

二、发展的方向与顺序：

现代学校教育应支持的普遍价值观：

关心和教育学生，怎样利用和协调

③上述行为在什么条件下产生，即

身体运动的发展方向具有同神经成

①承认与社会相结合的人权；②重

各种主客观条件，以创设适合学生

条件；(Conditions)。

熟的方向相一致的梯度。

视社会公正和民主参与决策及国家

成长和发展的有利环境。(即专业能

④规定评定上述行为的标准；

从控制靠近头部的运动向着控制更

事务的管理；③对文化差异和文化

力)。②教师应遵循符合其职业的道

(Degree)

远的脚部发展，叫头尾梯度。

多元性持理解和宽容态度；④关心

德准则和职业行为规范，在思想和

从身体的中心部向末梢部发展，叫

他人；⑤团结互助精神；⑥事业心；⑦

行为上作学生典范(即职业道德)。

五、教学目标的具体编写方法：

近末梢梯度。

创造性；⑧尊重男女平等；⑨对环

人性化：立足全面育人的需求，形

㈠对象与行为描述：

三、发展的一般趋势：

育意义

理论及教育意义

第五章 学习基本的理论

㈠综合的分化：发展的最本质的倾

一、皮亚杰认知发展论的基本原则：

一、艾里克森论行为的社会文化因

第一节 概述

向表现为分化与整合的过程。

人从他过去的生物方面继承了两种

素：

学习理论是学校教育心理学中最重

㈡平衡化：各个活动和认识彼此联

的行为倾向

艾里克森的人格发展的核心理论是

要、最核心的理论。

系整合成为一个整体而系统化后，

①组织：促使过程系统化和组成连

新生论原理。

一、什么是学习(潘菽)：

个体的动作就逐渐取得了相对稳定

贯系统的倾向；②适应：调节环境

二、心理社会性的各个阶段：

广义：学习是人及动物在生活中获

的平衡。

的倾向。

1.信任对不信任(0~1 岁)；

得个体的行为经验的过程。

㈢概念化：儿童的动作逐渐不受个

平衡：是一个自我调节机制，有助

2.自主对羞怯，怀疑(2~3 岁)；

狭义：特指人类的学习，在社会生

别的具体状况支配，能概括地、抽

于成长中儿童的世界概念趋于连贯

3.主动对内疚(4~5 岁)；

活实践中，以语言为中介，自觉地，

象地运算课题情境所包含的种种因

稳定，使经验中的不一致性成为可

4.勤奋对自卑(6~11 岁)；

积极地，主动掌握社会的和个体的

素间的功能关系。(有动作表象、映

理解的东西。

5.同一性对角色混乱(12~18 岁)；

经验的过程。

象表象、象征表象)

同化：儿童供以使新的感知事物或

6.亲密和团结对孤立(成年初期)；

学习的特点：

㈣社会化：

刺激事件与现有的行为模式，即图

7.创造性对停滞(成年中期)；

1．凡学习皆有变化发生；

㈤个性化：

式一体化过程。同化不是导致一个

8.完善对厌恶和绝望(老年期)。

2．由学习导致的变化是相对持久的；

四、制约儿童心理发展的因素：

人的图式的变化，而是给原图式增

三、艾里克森心理社会发展期理论

3．学习导致的变化不是由成熟或先

㈠遗传与环境：

添新的内容。

的应用：

天的反应倾向所致；

对一切的机能发展可以直接观察测

顺化：当遇见的刺激不能与儿童原

与其对不良人格防微杜渐，不如积

4．学习导致的变化本身不具有价值

量到的，都是由遗传素质同环境条

有的图式配合时，儿童就会求助于

极培养健全的人格：从婴儿开始，

意义，学习不等于进步，由坏变好

件相互作用的结果所产生的反应。

顺化，即改变原来的图式或创造新

依次培养信赖的人格，发展自动的

也是学习；5．学习是行为变化的过

环境是作为实现遗传因素的阈限值

的图式，以适应这个图式。顺化可

人格；发展主动的人格；激励勤奋

程，而非仅指学习后所变现出来的

而起作用一种因素。

导致人的图式的发展产生变化。

的人格；发展安全的同一性；发展

结果。

㈡成熟与学习：

同化说明成长，是量的变化，顺化

亲切近人的人格；提供享受完整人

二、学习过程或学习事件的简要分

在发展中，成熟是第一位的决定因

说明发展，是质的变化。

生的环境。

析

素，成熟条件不具备的学习是无效

二、皮亚杰认知发展的分期理论：

第四节 柯尔柏格的道德发展论

S（刺激）——O（中间结构）

的。

(一)感觉运动阶段(0-2 岁)：

一、道德发展的由来：

——R（反应）

“印刻”说明经验和学习对于发展过

认知活动的建立于感官的立即经验

柯尔柏格指出道德发展为个人与社

三、人类学习和学生学习的特点

程具有重大的影响力。(洛伦茨)。

上，主要心智活动为感官与环境的

会交互作用的结果。

（一）人类学习的特点（即与动物

㈢社会环境因素：

交互作用。

道德经验重于道德环境。

学习的区别）

㈣学校教育因素：

(二)思维准备阶段(2~7 岁)：

二、道德发展的分期：

1．学习的内容有本质区别：人类掌

学校教育对儿童心理发展起主要作

开始以语言或符号代表其将经验的

认为道德发展是从特殊到一般，从

握的是人类社会的历史经验；

用，表现在：

事物，其认知活动为身体的运动与

自我中心和关心直接事物到基于一

2．学习的机制或方式不同：动物学

①能充分利用儿童作用的遗传素质，

知觉经验。思考不能追溯，因而思

般原则去关心他人的福利进行的。

习依赖直接经验，而人类学习既可

对其心理发展施加积极影响；

维困难。

(一)水平A：前习俗阶段：

通过直接经验，也通过间接经验；

②学校教育和社会生活环境对儿童

(三)思维阶段(7~11 岁)：

第一期：惩罚与服从的定向；第二

3．学习的动能有本质区别：动物是

心理发展的影响是有选择性的；

能从具体的经验或从具体事物所获

期：操作与关系的倾向。

为适应环境，只能趋利避害，而人

③能影响儿童心理发展的方向和水

得的印象作合乎逻辑的思考。(使用

(二)水平B：习俗阶段：

类认识并改造世界。

平 。

的操作法为综合、追溯、组成)。

第三期：人际关系与认同的定向；

（二）学生学习的特点

㈤主观能动性因素：

(四)抽象思维阶段：

第四期：权威与社会权力控制的定

1．间接性学习为主，直接性学习为

五、儿童心理发展的年龄特征：

①思考为假设与演绎的；

向。

辅；2．组织计划性；3．有效性；4．年

①乳儿期(0-1 岁)

②思考为命题的思维；

(三)水平C：后习俗阶段：

龄差异性；5．学生学习的面向未来

②婴儿期(1-3 岁)

③思考为组合性分析。

第五期：社会契约合法定向；第六

特性。

③学龄前期(3-6，7 岁)

三、皮亚杰儿童心理认知发展论的

期：普遍的道德原则倾向。

四、学习的意义和作用（一）学习

④学龄初期(6，7-11，12 岁)

教育意义：

三、柯尔柏格道德发展理论的应用

是有机体适应环境的必要条件；

⑤学龄中期(11，12-14，15 岁)

①心理及教育测验专家可据此编制

1.有效的道德教育或品德陶冶必须

（二）学习能促进心理的成熟与发

⑥学龄晚期(14，15-17，18 岁)

新的智力测验；

根据各时期道德观念发展的特征而

展：学习影响成熟，激发智力潜能，

儿童心理年龄特征具有：①稳定性

②课程专家应据此设计各级学校的

实施；

促进个人心理发展。

(并不经常发生根本变化)；②可变性

课程；

2.早期儿童教条式的说教，忽略儿童

五、学习的分类

(并非固定不变和完全相同)。

③教师可据此配合教学与学生的智

对权威的看法与需欲的满足，易造

（一）根据学习内容和结果分类：

可变性是绝对的，稳定性是相对的。

能。

成道貌岸然实则功利横行的现象；

1．知识的学习；2．技能的学习；3．以

第二节 皮亚杰的认知发展论及教

第三节 艾里克森的心理社会发展

3.不要”亡羊补牢”，而应”趁热打铁”。

思维为主的能力的学习；4．道德品

质和行为习惯的学习。（二）布鲁姆

三、操作条件反射学习理论（斯金

时强化和延迟强化的转换作用。

二、奥苏贝尔的认知接受学习理论（一）有意义接受学习是学生学习的主要形式；
有意义学习：符号代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立实质的非人为的联系的过程。简言之：就是符号与符号组合获得心理意义的过程。

有意义的接受学习：在各门学科的学习中，将已定论形式表示的有意义的材料与学生业已形成的认知结构有机地联系起来，加以综合贯通的学习。

（二）有意义学习的标准：1．建立“实质性联系”；2．新旧观念之间的联系是非人为的；
（三）有意义学习的条件：1．学习材料必须具备逻辑意义；2．学习者认知结构中必须具备适当的知识基础；3．学习者必须具有有意义学习的心向；
（四）有意义学习的类型：1．代表性学习：指学习单个符号或一组符号的意义，
或者说学习它代表什么， 2．概念学习：主要内容是词汇学习；
分概念形成和概念同化两种；3．命题学习：学习几个概念联合所构成的复合意义。

（五）概念与命题的同化模式1．类属学习，又称下位学习，即把新知识归入原有认知结构中的有关部分，从而使新知识与认知结构中的有关知识发生从属关系。分派生类属和相关类属学习；（1）派生性归属学习，即新知识是认知结构中已有观念的一个特例，或者是已有命题的一个例证，此时可通过派生性同化将新知识纳入到已有认知结构中相应的上位观念中去。（2）相关性归属学习，即新知识是已有认知结构中某一观念的扩充、深化或限定，此时可通过相关性同化在新旧观念之间建立起一种相互联系的从属关系。2．总括学习，又称上位学习，即把认知结构中已有的概括性较低的下位概念或命题归入新获得的上位概念或命题中去，从而使新知识总括已有知识。3．并列结合学习，即当新旧观念无上下位关系时，新知识与原有知识产生一种并列结合，

的教育目标分类：认知、情意和心

纳1932 年著名的“斯金纳箱”）人和

六、理论的区别和教学运用

因领域。（三）加涅的分类：（见本

动物的行为有两类：一类是应答性

（一）经典条件反射与操作条件反

章第四节）

行为，一类是操作性行为。操作性

射的异同

六、日常对学习的片面理解（一）

行为是有机体自发做出的随意反应。1．相似：两者的实质都是刺激与反

只有给予奖惩，学习才会发生；（二）斯金纳认为，操作性条件作用的范

应联结的形成；二者形成的关键都

学习就是获得和吸收事实材料，获

型可概括为以下4 类：（1）积极强

需要通过强化；有关条件反射的一

得愈多，学的愈多；（三）凡是认

化；例如教师对孩子听话给予奖励。些基本规律对两者都起作用；

真教过和学过的东西都能永久保持；

（2）消极强化；（3）无强化；

2．区别：（1）在强化程序上，经

（四）掌握最好的就是练习的最多

（4）惩罚。由上述操作性条件作用

典条件作用是US 伴随着CS 先于CR

的；（五）教等于讲述，学等于接

的范型可见，积极强化和消极强化，

出现；操作性条件则是R 先于UCS

受讲述；（六）学习活动必定是乏

其目的都在于增加某一反应在将来

出现。（2）在刺激的作用上，经典

味的，是一件苦差事；（七）一切

发生的概率，因而是建立操作性行

条件作用是特定S 产生R；作性条

学习都应该是有趣的。

为的有效手段。而无强化和惩罚，

件作用是无特定S 产生R.（3）在反

第二节

刺激——反应的联结

其目的均在于减少某一反应在将来

应的特点上，经典条件作用的反应

学习理论

发生的概率，因而是消除*作性行为

是诱发的；操作性条件作用的反应

一、桑代克的学习理论（一）准备

的重要手段。斯金纳的操作性条件

是自发的。

律：学习基于主体的心理准备；（二）作用理论把学习看成是反应概率上

两种条件反射在教学上的运用：

练习律：包括应用律和失用律，在

的变化，把强化看成是增加反应概

(一)情绪学习

其他条件相同的情况下，情境与反

率的唯一手段。

（二）行为管理和行为纠正

应之间联结的加强或减弱受练习因

四、社会学习理论（班杜拉）

（三）程序教学（原则：小步子

素的影响，经过练习的联结则会加

（一）强调观察式学习或替代强化

积极反应 即时反馈 自定步调 低

强，此即应用律；未经练习的联结

学习；

的错误率）

则会减弱甚至消失，此为失用律。

（二）强调符号强化的作用；

第三节

认知结构学习理论

（三）效果律：情境与反应之间联

五、强化的种类和技巧

一、布鲁纳的认知发现学习理论

结的加强或减弱受反应之后效果的

强化就是条件刺激和无条件刺激在

（一）认为学习是一个主动的认知

支配。若反应之后得到了满足或受

时间上的反复结合。

过程：三过程，即新知识的获得、

到奖赏，则该反应与情境之间的联

（一）强化的类型1．依据强化间隔

转换和检验；（二）对儿童心理发

结便加强；若反应之后得到了烦恼

状况分类（1）固定间时强化：时间

展实质的看法；提出三种表征模式

或受到惩罚，则该反应与情境之间

固定；（2）灵活间时强化：随即而

（动作 肖像 符号）