现象学对于教育研究的意义

第25卷 第4期 2003年 8 月 宁 波 大 学 学 报 （教 育 科 学 版）

journal of ningbo university （educational science）

收稿日期：2003-06-05

作者简介：李政涛，华东师范大学教育学系副教授，博士(上海 200062)。现象学对于教育研究的意义 李政涛摘要：将作为当代最重要的哲学方法论之一的现象学，置于教育研究的语境内，回答这样一系列问题：在现象学的意义上，当“教育”被称为是“现象”的时候，意味着什么？现象与教育怎样建立了实质性的联系？从教育学出发理解的现象学是什么？什么是教育现象学？采用现象学的方法对于教育研究者而言，意味着什么？最终将现象学对于教育研究的启发定位在“学会看”，并主张以现象学的态度和精神来进行教育研究。

关键词：现象学；教育研究；意义中图分类号： g40-03

文献标识码：a 文章编号： 1008-0627(2003)04-0009-05

从直觉上，现象学启示我们的首先是把“教育”从现象上崭露出来。现象学因此成为通往教育问题的一种方式和道路。在海德格尔看来，对现象的领会和理解是存在的基本样式。“教育活动”首先应被视为一种现象，既是教育现象，也是生活现象。因此，我们首先要进行的工作是：在“教育”这个已经被确定为“现象”的现象那里，把常人的展开状态亦即话语、视见与解释的日常存在样式收入眼帘。

三个问题随之出现：1、在现象学的意义上，当“教育”被称为是“现象”的时候，意

味着什么？现象与教育怎样建立了实质性的联系？2、现象学内部体系流派众多，我们运用的是谁的现象学？哪种现象学？从教育学出发理解的现象学是什么？什么是教育现象学？如何构建采用现象学的方法对于教育研究者而言，意味着什么？对于本问题的研究又意味着什么？

一、当教育被称之为“现象”的时候，意味着什么？

在胡塞尔的词典里，“现象”这个源自希腊文的具有动名词双重含义的概念，主要是在名词的意义上使用的，意指“纯粹现象”，即作为意识的意识、纯粹意识本身。海德格尔把现象的这种“意识”属性转变为“存在”属性：“从现象学的意义来看，‘现象’在形式上一向被规定为作为存在及存在结构显现出来的东西。”在“新现象学”的创始人施密茨那里，“一个现象就是某人在某一时刻所遭际的一种事态。”现象被划归为意识，不完全符合教育和表演的行为倾向，显然偏窄，尽管它显得如此“纯粹”。从“意识”下降到“事态”，凸显了在日常生活中起决定性作用的人的基本生存经验和体验，这个现象领域的基本构成，是通过人的身体知觉和情感而表现出来的“原初的情绪震颤状态”。教育奠基于身体，但又不能归结为身体，所以这个从贵族到平民的革命，未免有些矫枉过正。海德格尔的“现象”既抽象为存在，内涵丰富，不仅仅是意识，又具体，是存在显示出来的东西，“事态”即是这种显示物之一。海德格尔的这一“现象”概念表明，现象的即是存在的，现象学的即是存在论的，他开创的是奠基于存在论意义上的现象学。

沿着海德格尔的道路出发，可以认为，当教育被视为“现象”的时候，首先意味着是与人的存在有关的事物，它包括在教育中显示出来的意识、情感、思维、行为、经验、体验等一切存在的实事，但不能被简单地化约为其中的任何一方面。其次，意味着它们是与任何理论上的教育相对而言的实事，即是面向实际生活中的教育，而不是面向书本文献中论述过的教育。再次，理所当然，意味着要用现象学的方式去接近这个问题，即更多的是那种描述的、

写实的和分析的，而主要不是揣摩的、解释的和构建的思考方式。

最重要的还在于：当教育被当作现象的时候，“教育”和“现象”两者之间就呈现出了内在的联系。从词源学意义上看，在希腊文的“现象（phaenomen ）”一词中，具有动词形式，意味着：显示自身（显现）。因此，它的名词形式的意思是：显示自身的东西，显现者，公开者。在这个意义上，“现象”一词的意义被确定为：“就其自身显示自身者，公开者。”从中海德格尔又发现了两个含义（1）自身显示或展示——就其自身展示自身；（2）虚现或显似——不就其自身显示或展示自身，只是显示“看上去像是的东西”、“貌似的东西”和“假象”。德文的“现象”（erscheinen ）亦被翻译为“显现”。也有三个含义：（1）自身不展示，但自身报到（sich melden ）；（2）报到之物自身（das meldene selbst ）；(3)在显现中隐蔽着的某物的“报到性发射（eldende ausseduahlung ）。通过现象学的“看”，海德格尔看出了现象的“展示”性质和“显现”特性：“显现……本身是奠基于现象之中的”。而教育就是显现，把那些对于受教育者而言，在场的和不在场的知识、经验以系统的有计划的方式显现出来，并通过这种特性的显现产生生成与发展的作用。正是在这一点上，同样具有展示和显现特性的教育，与现象建立了内在的联系。

二、谁的现象学？哪种现象学？

当我们走进现象学的大门的时候，会突然发现大门内还有无数纷繁的小门，何去何从？加达默尔因此感慨道：“几乎每一个可以划到现象学运动中去的学者都提出过‘现象学是什么？’这个问题，并且对问题的回答都各不相同。”不同的回答指向着不同的现象学路径。在《现象学运动》这部清晰透彻的著作里，施皮格伯格以历史编纂者的眼光排列了一个现象学重要人物的清单，其中的丰富性和差异性远远大于它们之间的共同性。这正是现象学的本质：“它的本质的东西不在于现实地作为一个哲学的‘流派’。可能性高于现实性。对现象学的理解只是在于，把现象学当作可能性来加以把握”。在现象学本身“发展的可能性”之外，

还存在着另外一种可能性：“运用的可能性”，即不同学科或某一学科运用现象学的内容、途径和方式并没有一个固定不变的成规模式。尽管施皮格伯格提出过一个现象学操作的具体步骤，但并未得到广泛认可，各现象学家的具体操作中有诸多偏离之处，甚至其本人也意识到“这种方法不可能构成一个所有现象学都同意的首尾一贯的体系。”

为此，有人主张：“感受和领会现象学方法的最佳途径就是切近地感受和领会各个现象学家——尤其是胡塞尔，因为几乎所有现象学运动的成员都或多或少地受到过他的影响——的观看方式、思维方式和表达方式，并且尝试着将它们在各种问题域中加以活的运用。”运用之“活”即体现在对整体的现象学的运用，也体现在对某个现象学家（如胡塞尔）身上。这表明，在教育研究当中对现象学的运用，将不拘泥于某一位和某一种现象学，一切从“教育”这个问题域的性质和需要出发，在有的放矢的运用中，体现教育学自己对现象学的理解，我们最终需要的不是“现象学式的教育学”，而是“教育学式的现象学”。仅举一例，胡塞尔强调的现象学的“直观”主要不是对可见经验的直观，而是对概念或理念的直观。但这一主张并没有被所有的现象家所接受，因而有了舍勒式的直观（“爱”、“良心”、“怨恨”与“恐惧”）、梅洛—庞蒂式的直观（“知觉”）和施密茨式的直观（“身体”与“情感”）。显然，以经验为底蕴的教育学要求的直观虽然不能完全排斥概念直观，但这种胡塞尔式的纯粹直观有可能使教育学深深地陷入纯哲学的探讨，最终成为哲学的一部分而不能自拔。“教育问题”始终是一个“生活问题”或“生存问题”，而不是概念问题。它需要的直观将是对舍勒、梅洛—庞蒂等多种直观方式的采撷和综合，其宗旨依然是：面对教育的实事本身。

三、采用现象学的方法对于教育研究者而言，意味着什么？

当我们采用现象学方法之时，可以视为一种“教育研究的现象学转向”，这一转向的前提是“教育学”与“现象学”具有融合的现实性和可能性。也就是说，二者具有一致性。前面对现象和教育二者之间的关系，已经揭示了这种一致性。除此之外，要理解这种一致性，

还要与现象学的口号“回到并面对实事本身”联系在一起。有人以“教育行动研究”为例，看出了教育行动研究（包括背后支撑着的教育哲学，尤其指杜威的教育哲学）与“面向实事本身”的一致性。在我看来，二者最根本的一致性在于现象学是以“入世”的精神，在看、思和言中“参与”、“创造”、“改变”实事为底蕴的，这与始终面向（教育的）实事且以“行动”为底蕴的教育学不谋而合，教育哲学本质上永远是一种行动哲学和有关实事的哲学。以这样的一致性为基点，我们接着发问：当教育学浸染着现象学的气息和精神，回到实事本身之后做什么？当教育的实事迎面而来的时候，我们该做什么？答案是“看”。

四、意味深长的“看”

(一)为什么要看？看为什么重要？

第一，看与知联系在一起，在知的过程中，眼睛的看有着优先性。亚里士多德在《形而上学》第一卷中开篇就说：“求知是人的本性”。他对这一格言式的观点的证明和诠释颇耐人寻味：“我们乐于使用我们的感觉就是一个说明：即使并无实用，人们总爱好感觉，而在诸感觉中，尤重视觉。无论我们将有所作为，或竟是无所作为，较之其它感觉，我们都特爱观看。理由是：能使我们认知事物，并显明事物之间的许多差别，此于五官之中，以得于视觉者为多。”在他那里，视觉成为知的源泉。

第二，看与存在联系在一起。由此入手，海德格尔从“知”的古希腊词根意义，即“看”的意义上深入开掘，将“求知是人的本性”转译为“人的存在本质上包含有看之操心”。因而赋予了“看”以存在论的深度。“看”成为与存在者的存在有着直接和内在关系的行为，甚至“视看正像一个十字路口一样，是存在的所有方面交汇遇合之点。”

(二)看什么？

1．看现象与本质。