国内核心素养研究综述

前沿视角　墓础磊嘻硒元２０１８／０９　国内核心素养研究综述　高　畅　【摘要】近几年，核心素养研究成为教育界的热点问题，总结国内有关核心素养的研究，可以看到有关核　心素养的内涵、内容和意义等研究逐步深化，初步形成我国核心素养理论体系。另外，针对核心素养落实的教育　实践研究也逐步深化，建立了宏观顶层设计、中观学科核心素养和评价研究到微观学校课程改革和教师培养的层　层递进的教育实践。同时，可以看到核心素养研究在取得丰硕成果的基础上，还存在不足之处，今后的进一步研　究需要在理论体系的完善和在教育实践研究中提高可操作性这两个方面逐步深化。　【关键词】核心素养　内涵研究教育实践探究　【中图分类号】Ｇ４０　【文献标识码】Ａ　【文章编号】１０（）２—３２７５（２０１８）０９—１０一（）７　总的来说，我国有关“核心素养”的研究主要包　含以下五个方面的内容：国内核心素养研究的源起，　核心素养的内涵解读，核心素养的内容框架研究，核　心素养的意义研究以及核　ｔ５素养的教育实践研究，包　含有从宏观、中观到微观的研究层次。　一的界定与遴选：理论和概念基础”　（简称ＤｅＳｅＣｏ）项　目ｉ４｝等国际“核心素养”的理论研究，同时也有学者　提出了中国学生核心素养的内涵并探索建立核心素养　模型１５１，有学者根据学生“核心素养”对学校课程建　设的水平进行划分并尝试建立基于学生核心素养的学　校课程框架。　从国家教育方针的角度来看，２０１２年，中国共产　党第十八次全国代表大会提出的“立德树人”的教育目　标为我国“核心素养”的研究提供了方向引领。２０１３　年５月１６　Ｅｌ，针对中国核心素养的“我国基础教育和　、国内核心素养研究的源起　笔者通过以“核心素养”为篇名在知网上进行检　索发现，国内专门针对“核心素养”的研究开始于　２０１２年前后，在此之前国内的研究主要是关于“媒体　素养”“职业素养”“信息素养”和各学科素养（如　“语文素养”“地理素养”等）的研究，其中有关学科　高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”重大项目正　式启动，表明我国核心素养的研究正式揭开了帷幕。　素养和信息素养的研究为新时期提炼“核心素养”内　涵和核心素养理论体系的研究有基础性作用。据数据　搜索显示，国内最早针对“核心素养”进行理论研究　２０１４年４月，教育部颁布的《关于全面深化课程改革　落实立德树人根本任务的意见》中指出：　“研究提出各　学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终　身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。同并　的学者是台湾中正大学蔡清田，他在２０１２年出版的　程发展与设计的关键ＤＮＡ核　ｔ５素养》一书中尝试　建构了“核心素养”的特质、选择、架构、功能、培　将“学生发展核心素养体系”的研制与构建作为推进课　程改革深化发展的关键环节，该文件的颁布为“核心素　养”理论的深人研究和实践开展指明了方向。　二、核心素养的内涵解读　目前，我国学者对核心素养的内涵认识基本一　育的理论体系Ｉｌ｛，同年发表的论文《“核心素养”：新　课改的目标来源》中指明了核心素养在中国基础教育　课程改革中的重要地位。【　此后陆续出现了针对“欧　盟”核心素养１３］、经济发展与合作组织启动的“素养　高畅／东北师范大学，硕士研究生，从事思想政治教育研究（长春１３００２４）　１口Ｉ　ＪＩＣＨＵ　ＪＩＡＯＹＵ　ＹＡＮＪＩＵ‘．丞础矗嘻碍充　高　畅　国内核心素养研究综述　致，即认为核心素养是解决“培养什么样的人”的教　育问题，指向受教育者的素养和能力。但是，深入分　析学者有关“核心素养”的内涵解读，可以看出不同　学者是从不同视角阐述“核心素养”的内涵，因此，　笔者将目前国内学者对“核心素养”内涵的认识维度　分为以下四个方面加以介绍。　（～）要素维度　“核心素养”一词包含着两个要素，一个是核心，　一个是素养。国内学者针对如何解释“核心”和“素　养”与能力、素质、技能、知识等概念的区别，展开　了对“核心素养”内涵的理论探究。　关于“核心素养”中的“核心”如何解读，不同　学者提出了不同的看法。有学者从核心素养的基础性　来解读核心素养的“核心”内涵，他认为核心素养是　起着奠基作用的品格和能力。　有学者则认为核心　素养指向高级能力，它是人超越了农业和工业时代，　从而适应信息时代和知识社会的需要，体现了更具有　创造性思维能力和复杂交往能力的高级能力。１８１有学者　从最关键、最少数的角度解读“核心素养”的“核　心”，如有学者认为核心素养是素质教育、三维目标、　全面发展、综合素质等中间的“关键少数”素养，体　现为各种素养中的“优先选项”，是素质教育、三维目　标、全面发展、综合素质等的“聚焦版”。Ｉ９１有学者则　针对目前已经颁布的《中国学生发展核心素养》中有　关“核心素养”的表述认为其核心素养并不“核心”，　而是一种“综合素养”，他认为核心素养应该是那些最　重要的、最关键的、能够形成共同基础的东西。　针对“核心素养”中的“素养”解读，国内学者　从对“素养”“素质教育”“三维目标”以及知识、　技能等概念的剖析中也提出了各自的见解。如针对核　心素养与素质教育的关系，有的学者认为核心素养是　对素质教育内涵的解读与具体化，它的提出让素质教　育有了可操作的载体与内容。ｎｌｌ而有学者则从核心素　养对素质教育的超越性的角度，探讨了两者之间的关系，　他认为相比于素质教育，　“核心素养关注新的时代背　景下人的素质培养问题、对素质含义及其结构的理解　更关注人成功应对复杂情境中实际活动的需要”　。　针对“核心素养”与“三维目标”之间的关系，有学　者认为，“核心素养”是对“三维目标”的传承和超　越，　“核心素养”将“三维目标”中的知识、技能和　过程、方法提炼为能力，把情感态度价值观提炼为品　格。并且，相比于“双基”和“三维目标”体现的学　科本位，核心素养体现的则是以人为本的超越。１１３１针　对“素养”与知识、技能的关系，有学者认为核心素　养不同于知识，它将知识提升为观念，尊重学生的个　人知识，在实践中体现为转变知识学习方式，倡导深　度学习与协作学习。Ｉ１４］有学者认为．相比于“知识”　“技能”等具体学科领域，核心素养并不指向某一学科　知识，而且不仅限于满足基本生活需要，体现为更有　助于个人追求生活目标、促进个人发展和有效参与社　会活动　，同时他认为“素养”比“能力”的意义更　加宽泛，既包括传统的教育领域的知识、能力，又包　括学生的情感、态度、价值观。　（二）特征维度　针对“核心素养”的内涵，国内学者从特征维度　提出了各自的见解，认清其特征对于构建“核心素养”　的内涵框架有理论指导意义。笔者通过总结国内比较　具有代表性的观点，总结出综合性、稳定性、广泛性　和发展性等特征。　核心素养的综合性特征是指“核心素养”是“三　维目标”化为一体而体现出的统一整体性。１１６］并且在　学生身上体现为在教育过程中各学科教育对学生的综　合影响，是以知识技能为基础，并整合了情感态度价　值观，能够满足现实需求的一种综合性品质。ｆ”ｉ核心　素养的稳定性特征，是指核心素养在教育过程中体现　为一经习得便与个体的生活不可剥离，因此呈现ｍ较　高的稳定性，并且能够伴随主体一生的特质。　ｌ关于　核心素养的广泛性特征，有学者从“核心素养”具有　的全民性来阐述，认为核心素养并不唯一指向学生，　而是２ｌ世纪人人都需要的高级共同素养，体现为适用　于一切情境、一切人的２ｌ世纪素养。ｕｇ］针对核心素　养的过程性、发展性特征，一些学者认为学生发展核　心素养具有发展性，并体现为两个方面，一方面，体　现在学生发展核心素养的连续性和阶段性；另一方面，　发展性还体现在学生发展核心素养体系构建必须尊重　学生身心发展规律，按照学生发展的敏感期，合理设　置发展目标，不能跨越，更不能颠倒。１２ｏｌ有学者则提　出了核心素养的三层含义即“核心素养”的可培养、　可塑造、可维持，并提出了教师在学生素养培养过程　的重要作用。［２１１　（三）结构维度　国内有学者从结构维度来探讨“核心素养”内　涵，他们从“核心素养”的层次结构方面来认识其内　涵，是对“核心素养”内涵的创新认识。将“核心素　养”的内涵进行层次的划分对制定各学科的核心素养　和教育培养过程的教育实践有现实指导意义。　高　畅　国内核心素养研究综述　从结构维度来探讨“核心素养”内涵的学者认为　学科核心素养是理解核心素养的基础，并认为学科核　心素养由三个层面构成：最底层是“‘双基’层”，以　基础知识和技能为核心；中间层是“问题解决层”，以　基于问题解决过程中所习得的基本方法为核心；最上　层是“学科思维层”，指在系统的学科学习中通过体　验、理解及内化等过程逐步形成的思考和解决问题的　思维方式和价值观。　１进而，通过对学科核心素养的　分析，有学者认为核心素养也由以上三个层次构成。　但细究其论证过程，其从学科核心素养的层次结构分　析直接过渡到整体核心素养的内涵结构层次的论证方　式值得商榷。　领域的共通性有更为明确的把握，并且能够以宏大的　视野把握未来教育的趋势。　ｌ有学者则通过比较分析　国际核心素养的特点和框架内容，认为我国核心素养　框架的制定应该从个人和社会相结合的角度来考虑，　要兼具个体发展和社会需要这两个方面，在内容中实　现个体价值和社会价值的和谐统一。［２５１有学者则通过　分析ＤＥＣＤ确定与选择“核心素养”的逻辑经验，认　为我国“核心素养”框架的制定需要考虑个体和社会　两个方面的要求，而不能将其逻辑起点定位在个体或　社会的某些方面。　针对核　ｔＬ，素养内容框架的具体指标，有的学者提　出了要注重创新能力的培养，有学者认为创新能力作　为２１世纪人才所必备的素养，应该作为我国核心素养　的核心内容来加以强调，这不仅因为创新能力具有很　强的综合性，而且也是国家发展、提升竞争力的需要。口　（四）本质维度　国内有关“核心素养”的本质研究较少，多为国　际或国内经验的总结，而本质问题是核心素养的根本　问题，对其本质的理清对于“核心素养”的深入研究　和教育实践的开展有至关重要的作用。国内学者对核　有学者则认为自主学习能力是“核心素养”的核心，　应该借鉴相关国际经验构建我国学生自主学习能力框　架。［２８１　心素养的本质认识多是从教育目的的角度来探讨，例　如，有学者认为“核心素养”的本质问题围绕着学校教　什么，学生学什么的基本教育问题，实质上是教育的　目的问题。　并且通过梳理中国和西方的教育目的，　认为要从学生的角度来确定教育内容，要尊重学生的　２０１６年２月，核心素养研究课题组公布了《中国　学生发展核心素养（征求意见稿）》，其中列出了核心　素养的总框架和６项指标，指标中明确指出学生发展　核心素养以“全面发展的人”为核心，包括自主发展、　社会参与和文化基础三个领域，综合表现为学会学习、　天性和教育的规律。有学者则从基础教育课程建设的　角度出发，认为核心素养是学校教育的总目标，将核　ｔＬ，素养的本质看作是总的教育目标。除此之外，有学　者将核心素养的本质归为基础性，认为基础性是核心　素养最根本的特性，把握住基础性，才能把握住核心　健康生活、责任担当、实践创新、人文底蕴、科学精　神６项指标。［２９１由此，我国学生发展核心素养的内容　框架基本确立。　四、核心素养的意义研究　国内学者对核心素养的意义研究主要集中在两个　方面，一是从学生个体发展维度，二是从教育改革的　整体维度。　素养研究与发展的命脉。这实际上是对“核心素养”　的本质属性的认识而非本质的探讨。　三、核心素养的内容框架研究　核心素养的内容框架是核心素养理论体系的核心　内容，有了明确的内容框架，教育评价就有了可供测　从学生个体发展维度来看待“核心素养”的意　义，有学者认为“核心素养”的提出和落实有利于提　量的内容指标，而且学科核心素养作为核心素养的下　位概念，也要依据核心素养的内容框架来拟定和筛选，　高学生自身的竞争力以备更好的适应社会，同时也更　关注学生的文化涵养和道德品质，更重要的是核心素　进而指导各学科的教育实践过程，从而开展以核心素　养为中心的新一轮课程改革。针对我国核心素养内容　的研究，主要包括内容框架的制定依据和具体指标这　两方面的内容。　养具有的发展性将成为学生的终极价值追求，成为影　响人一生的优良素养。　有学者则从学生发展的角度　探讨了“核心素养”的个体价值，他认为，核心素养　对于学生个体的成长发展具有根基性和支撑性的作用，　“它是学生发展之根基，可以生成；它是学生发展的支　柱，支撑着学生未来发展”。『３】　关于内容框架的制定依据，国内学者在社会和个　人与社会相结合这两个角度存在一定的分歧。有学者　认为内容框架的制定依据应该是社会，因为从更广泛　的社会出发，能够对于世界变化的整体性和全球教育　１己ｆ　ＪＩＣＨＵ　ＪＩＡＯＹＵ　ＹＡＮＪＩＵ　．垂砧矗青碍充　从教育改革的整体维度，国内学者普遍认为“核　心素养”对新一轮教学改革、课程标准制定和课程改　高　畅　国内核心素养研究综述　革有引领作用，如有学者认为中国学生发展核心素养　体系的建构不仅在国际上是中国教育顺应世界教育改革　的体现，提升了我国教育的国际竞争力，并且在国内对　有关课程标准的建设，有学者通过总结国际或地　区学生核心素养的课程标准的框架内容与研制流程，　突出了学科核心素养在课程标准制定中的重要性，认　于教育领域的深化改革和素质教育的全面实施有着现实　的指导意义。翰有学者认为核心素养实现了学校的教　育价值，并且为新时期人才质量标准的制定和课程改　革的深化提供了新的机遇和命题，有利于实现教育改　革实践的育人价值。∞］有学者则从教育质量和教育评　价的角度阐述了“核心素养”的教育意义，他们认为　核心素养为检测教育质量和促进教育评价的改革提供　了重要依据，同时，核心素养的未来指向性和发展性　能够使其指引未来基础教育改革的方向。【３４】　五、核心素养的教育实践研究　核心素养的提出对课程改革的教育实践和课堂教　学实践起着统领地位，因此伴随着核心素养理论体系　的完善，学界内对以“核心素养”为基础的教育改革　的研究也逐渐增多。总结国内学者对“核心素养”教　育实践的研究内容，包含了宏观、中观和微观这几个　层面，宏观方面包含了课程标准和学业质量标准等内　容的改革和重新修订，中观方面包含了学科核心素养　研究、教学评价和教材编写等内容，微观层面包含了　学校和教师层面的教育实践，如学校课程改革和基于　核心素养的教师培养等方面。　（一）基于核心素养的宏观教育实践研究　我国“核心素养”的研究与课程改革齐头并进，　其中，国内学者针对基于“核心素养”的课程标准、　课程体系建设和学业质量标准等研究内容提出了各自　见解。　有学者针对核心素养的具体指标在各个学段的表　述和衔接问题提出了具体要求，强调要分别针对小学、　初中、高中和大学的不同学生素质水平研究不同学段　核心素养具体指标的表现特点和水平，以更好地实现　中国学生发展核心素养框架在不同学段的良好衔接和　贯通。　有关课程体系的建设内容，有学者通过分析我国　现行课程标准、质量标准和教学与课程建议三方面的　不足，提出当前我国的课程改革要与世界教育改革同　步，就需要建立以核心素养为基础的课程体系，以实　现提高学生适应未来社会的能力，实现人才培养，其　课程体系应包括四个部分：具体的教学目标、各学科　内容标准、教学建议（包括讲授内容、讲授方式、教　师培训ｌ等方面）以及质量标准。Ｉ３５１　为课程标准的制定其实就是将核心素养融入各门学科，　其中学科核心素养则是学生核心素养与具体学科课程　标准中的一个过渡环节，其中各学科课程标准与各学　科核心素养需要相互检验和配合。［３６１有学者则提出了　基础教育课程标准的特征及建设策略，其中包括明确　各学段学生核心素养内容，统筹不同学段、不同学科　的课程标准逻辑体系，课程标准的文本结构应与国际　标准同步等要求。１３　有关学业质量标准的制定，有学者提出了具体要　求，针对以往要求不明确，缺乏具体标准的情况，建　议根据各学段学生的核心素养体系，在明确不同学段、　不同学科和年级的学生应达到的水平和能力的基础上，　进一步丰富现有的教育质量评估指标和手段，并且要　格外关注考试评价是否能够契合核心素养的制定精神　并真实体现人才培养的要求。　（二）基于核心素养的中观教育实践研究　基于宏观层面的顶层设计，核心素养的教育实践　研究在具体的中观层面表现为学科核心素养的研究、　教学评价研究和教材编写等研究内容。　学界内关于学科核心素养的研究成果颇多，如从　总体要求层面阐述学科核心素养的制定要求，以及研　究各个学科核心素养的内容要素。有学者针对学科核　心素养的提炼提出了制定要求，认为学科核心素养虽　然分属各门学科，但其共同宗旨是基于总体核心素养　共同培养学生，因此在构建各门学科核心素养时，要　避免忽视总的核心素养框架，彼此不相关，而是要从　学科融合的维度看待学科核心素养，以实现最优培养　方案。［３９１针对各个学科的核心素养，不同学者提出了　不同的研究思路，如英语、数学、思想政治等学科素　养的内涵。有学者研究了欧盟、澳大利亚等国家核心　素养框架中有关外语能力的相关内容，提出了我国英　语学科核心素养的育人价值、构成要素等有关英语核　心素养实质内涵的内容。［４ｏ１有学者总结了数学学科核　心素养的内涵和特征，并理清了数学核心素养与数学基　本思想、数学的基本方法等概念的关系。１４１］有学者则　针对高中思想政治学科中提炼思想政治学科核心素养　的策略及其构成要素展开了探究，并进一步针对思想　政治学科核心素养的要素及其水平划分提出了深刻理　解。ｆ４ｚ］　核心素养的教学评价研究是核心素养教育实践研　高　畅　国内核心素养研究综述　究中的薄弱部分，国内学者针对核心素养评价的研究　主要集中于总体要求上。有学者认为核心素养的评价　重点需要从各门学科的知识能力评价向基于总体核心　素养评价的方向转化，同时应加强核心素养评价方法　技术的多元化发展，　“需要选取有代表性的关键指标　探索建立测评技术方法与标准体系，形成一套从抽象　慨念一工具测量一实证数据的核心素养指标研究流程　和范式”。１４３］有学者建议针对非认知类的素养如价值　观、情感等应在未来加大研究力度，开发更加丰富的　测评手段，采取更加弹性的测评方式，同时在核心　素养测量评价方面应采取连续性的评估方式，采取　定期追踪的长期、连续性地考察，达到完善教育政　策、为新时期课程改革提供有效数据支持的目的。Ｉ　有学者则通过介绍和梳理欧盟核心素养的评价经验，　提出我国核心素养评价应该充分运用“大数据”实现　对教育各个过程的监测并建立相应的评价体系，并　且欧盟的“开放式协调方法”也为解决我国地区教　育不平衡问题提供了较为成熟的解决思路。１４５１　针对基于核心素养的教材编写改革，有学者认为　教材编写要突出学生核心素养，一方面需要在教材编　写中改变以往“以知识为中心”的内容编排；另一方　面要突破“以学科为中心”的传统思想，注重培养基　于各学科之上的综合素养。　有学者则围绕教科书编写　的前提、教科书的内容设计和处理好两条编写路径的　关系这三个方面提出了教科书编写的意见。［４７１　（三）基于核心素养的微观教育实践研究　核心素养的课程改革实践，在学校和教师培养等　微观层面的教育实践也逐渐开展，学界内有学者对这　一教育实践进行了理论研究和经验总结。　在学校层面落实和培育核心素养一方面是基于核　心素养落实的班本课程、校本课程的开发和研究。有　学者以苏州草桥中学为例，对“班本课程”的内涵与　构建路径及评价做出了系统性的阐述，并对“班本课　程”的不足与修正路径简要提出了见解。　有学者则　以　式逻辑》这一校本课程的设计与实施为例提出　了在思想政治学科中培育理性精神素养的校本课程资　源开发，在文中为这一校本课程制定了详细的课程计　划及教学组织安排，为思想政治学科理性精神素养的培　育提供了校本课程的教育实践的经验总结。［４９１核心素　养在学校层面落实另一方面体现是进行课程结构的变　革和课程体系的建设。例如，深圳明德实验学校在课　程改革中实现了三个层面的展开：课程内容重构、学　科重组、课堂重建，建构了基于学生核心素养的立体　１，ｅｌ　Ｉ　ＪＩＣＨＵ　ＪＩＡＯＹＵ　ＹＡＮＪＩＵ。墓　轰唷掰元　课程改革体系，同时增添了艺术、体育、科技与社会　实践的拓展类课程，真正实现了学校核心素养落实过　程中的生本化。１５０］清华大学附属小学提出了学生发展　核心素养的校本表达，并通过构建“ｌ＋Ｘ”课程群实　现课程深度整合，不仅统筹各门学科，面且还实现了　从学校组织管理到教师素养的全面提升，　“为全国基　础教育核心素养校本化研制以及指向核心素养课程深　度整合体系构建提供了一条基本范式”１５１１。宁波市北　仑中学在高中课程体系的建设中创新性地构建起能学　会闯、能想会创、能说会做、能唱会跳、能处会交的　“五能五会”课程体系，每一要素对应一个课程群，　实现了基于能力培养的课程整合，并提出了具有建设　意义的“五能五会”课程建设路径、实施流程和评价　程序。［５２１　教师是教学的具体实施者，在核心素养的教育实　践中起到关键作用，针对基于核心素养的教师能力和　素养的培育也是国内学者的研究热点。有学者提出了　要研制基于核心素养的教师能力和资格标准以及与新　课程标准配套的教师培训要求和专业发展指南。［５３１有　学者简要介绍了国外落实和推行核心素养过程中颁发　的有关教师专业发展的文件，提出我国核心素养的落　实必须将教师培训及专业化指导作为一项重要内容，　“确保教师能够成为学生核心素养形成和发展的有力的　引导者、咨询者以及合作者”。１５４１　六、总结与展望　近几年核心素养研究成为教育界的前沿热点问　题，因此关于核心素养的文章和论文数量在逐年递增，　有关核心素养的内涵、内容和意义等研究逐步深化并　形成了自上而下的宏观、中观、微观的教育实践层次，　取得了丰硕的成果。但从理论成果上来看，我国的核　心素养研究依然处于起步阶段，笔者在此从两个方面　做出总结，一方面是理论体系存在不完善的问题，另　一方面是教育实践研究缺乏具体操作性。　首先，核心素养理论体系不够完善。核心素养虽　然与我国之前推行的素质教育和三维目标有紧密联系，　但是从根本上来说是紧跟国际潮流，借鉴国际经验的　成果，在我国属于“新生事物”，因此核心素养作为我　国现代教育的总目标，需要在理论上形成较为成熟的　理论体系才能更有效的指导教育实践。然而国内针对　核心素养的理论研究更多的是集中于对其内涵的阐释，　如从与素质教育、三维目标、知识能力培养等内涵的　区别和联系，从核心素养究竟是高级素养还是基础素　高　畅　国内核心素养研究综述　养的争议等问题来展开研究，而理论体系当中更为关　键的本质问题、内容框架的指标测评问题和方法论问　题在核心素养的理论研究中依然处于空白，然而本质　［３］［４５］裴新宁，刘新阳．为２ｌ世纪重建教育——欧　盟“核心素养”框架的确立［Ｊ］．全球教育展望，２０１３（１　２）．　［４］张娜．ＤｅＳｅＣｏ项目关于核心素养的研究及启示［Ｊ］．　教育科学研究，２０１３（１０）．　问题是核心素养的根本问题，而针对现已公布的中国　学生发展核心素养内容框架也缺少跟踪和评价指标，　［５］［１　５］［３４］［４４］辛涛，姜字，刘霞．我国义务教育阶　段学生核心素养模型的构建［Ｊ］．北京师范大学学报：社会　并且面对核心素养的教育实践的落实情况，也缺少公　认的可执行的一套方法论体系指导。可以说，虽然目　前针对核心素养的研究如火如茶，但是对于核心素养理　论建构的深层次问题还较为薄弱，只有建构起更为完　善的核心素养的理论体系，才能更好地指导教育实践　并且使国内有关核心素养的研究走向成熟发展的阶段。　其次，核心素养的教育实践研究缺乏具体操作　性。虽然我国核心素养的教育实践研究大致形成了从　宏观、中观到微观的层次，但是从具体来看，每个层　次的理论研究都缺少具有可操作性和应用性的研究成　果。如宏观层次中学界内虽然对课程标准、课程体系　建设和学业质量标准的制定提出了指导性的意见，但　是都只停留于原则、方向等问题上，并没有针对核心　素养如何转化为具有指导教育实践意义的课程标准和　学业质量标准提出具有建设性的方案。并且核心素养　教育实践中的一个关键问题是核心素养如何转化为学　生评价和教师评价的指标体系，而国内学者针对这一　问题的研究也只是泛泛而谈，缺少具有可操作性的评　价指标方案。在核心素养指导课堂的微观教育实践中，　也缺少具有可操作性的教学设计原则，学界内的研究　停留于某一学科、具体到某一课的教学设计，而缺乏　跨学科的总体教学设计原则，实际上核心素养的提出　内含着跨学科性和综合性的人才培养目标，但是目前　各个学科分别用力的研究模式并不符合核心素养提出　的初衷。　就核心素养研究的未来展望来看，核心素养作为　现阶段国家培养人才的总目标，其研究是一个庞大的　课题，不仅需要专业的专家学者和一线教师投入研究，　而且还需要组建针对核心素养理论体系和教育实践的　专业学术共同体，以团队的力量攻破核心素养理论研　究的关键问题并提出具有可操作性的教育实践方案，　实现我国核心素养理论和实践研究的深化发展。　【参考文献】　［１］蔡清田．课程发展与设计的关键ＤＮＡ核心素养［Ｈ］　台北：五南图书出版股份有限公司，２０１２．　［２］蔡清田．“核心素养”：新课改的目标来源［Ｎ］　中国社会科学报，２０１　２－１０—１０（Ｂ０１）．　科学版，２０１３（１）．　［６］中华人民共和国教育部．教育部关于全面深化课程　改革落实立德树人根本任务的意见［ＥＢ／Ｏ　Ｌ］．（２０１４－０４－０８）　［２０１８—０２—１９］．ｈｔｔｐ：／／ｏＩｄ．ｍｏｅ．ｇｏｖ．ｃｎ／Ｄｕｂ］１ｃｆ１１ｅｓ／ｂｕｓ１ｎｅｓｓ／　ｈｔｍｌｆｉｌｅｓ／ｍｏｅ／ｓ７０５４／２０１４０４／１６７２２６．ｈｔｍ１．　［７］成尚荣．基础性：学生核心素养之“核心”　［Ｊ］．　人民教育，２０１　５（７）．　［８］［１４］［１６］张华．论核心素养的内涵［Ｊ］．全球教育　展望，２０１６（４）．　［９］褚宏启．核心素养的概念与本质［Ｊ］．华东师范　大学学报：教育科学版，２０１６（１）．　［１０］许锡良．　“核心素养”不核心［Ｊ］．教师教育论　坛．２０１６（１Ｏ）．　［１１儿２０］辛涛，姜宇，林崇德，等．论学生发展核心　素养的内涵特征及框架定位　］．中国教育学刊，２０１６（６）．　［１２］陈佑清．　“核心素养”研究：新意及意义何在？　——基于与“素质教育”比较的分析［Ｊ］．课程·教材·教　法，２０１６（１　２）．　［１　３］余文森．从三维目标走向核心素养是课改深化的　标志［Ｊ］．人民教育，２０１６（１９）．　［１　７］尹后庆．核心素养要落地，学习方式必须变［Ｎ］．　中国教育报，２０１６－０９－１４（５）．　［１８］王红，吴颖民．回到核心基础需要“核心技　术”　［Ｊ］．人民教育，２０１　５（７）．　［１９］［２７］褚宏启．核心素养的国际视野与中国立　场——２１世纪中国的国民素质提升与教育目标转型［Ｊ］．　教育研究，２０１６（１１）．　［２１］［４８］邢奇志．　“班本课程”的开发与实践——例　谈核心素养理念指导下的校本课程开发［Ｊ］．思想政治课教　学，２０１６（１２）．　［２２］李艺，钟柏昌．谈“核心素养”　［Ｊ］．教育研　究，２０１　５（９）．　［２３］孙亚玲．　“核心素养”的嬗变与选择［Ｊ］．云南　师范大学学报：哲学社会科学版，２０１　７（１）．　［２４］屠莉娅．基于变革社会的视角：核心素养阐发与　建构的再思考［Ｊ］．全球教育展望，２０１６（６）．　［２５］［４３］褚宏启．我国学生的核心素养及其培育［Ｊ］．　中小学管理，２０１　５（９）．　［２６］崔允部．追问“核心素养”　［Ｊ１．全球教育展　望，２０１　６（５）．　（下转第２３页）　王　亚　洛克伍德发展性人格教育：源起、理念与实践策略　直面内心、反思行为。低年级学生可以写一些简单的　句子。高年级学生写作的范围和对象要不断拓展，他　学生概括和总结所学到的东西，促进学生更深刻的思　想性反思。　们可以就发生在身边乃至世界的、富含价值观的当代　问题发表看法。另外，创造性写作也值得采用。如学　生可以创作一个电影剧本，编排故事人物发生有价值　观冲突的情境，再设想戏剧式的解决办法。　【参考文献】　［１］郑富兴．现代性视角下的美国新品格教育［Ｍ］．　北京：人民出版社，２００６．　［２］［３］Ｌｏｃｋｗｏｏｄ　Ａ　Ｌ．Ｔｈｅ　Ｃａｓｅ　ｆｏｒ　Ｃｈａｒａｃｔｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ：　Ａ　Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌ　Ａｐｐｒｏａｃｈ［Ｍ］．Ｎｅｗ　Ｙｏｒｋ：Ｔｅａｃｈｅｒｓ　Ｃｏｌｌｅｇｅ　Ｐｒｅｓｓ，２００９．　第三，讨论法。讨论能激发兴趣、调动参与热　情，且利于互相表达。讨论的过程让思维开放，既能　促进沟通又能碰撞思路。不过，有效的讨论要求指导　教师具有相当的专业水平。讨论式课堂氛围固然好，　但难免流于形式。尤其是在小组合作讨论过程中不乏　有浑水摸鱼、偏离主题、离群索居或随波逐流的现象。　讨论需要积极引导而不是放任自流。教师要明确每～　课讨论的目的，帮助学生区分易混淆概念，适时变化　讨论形式。另外，教师要及时记录并展示学生的一些　重要观点。这不仅有助于学生意识到这些观点的重要　［４］Ｋｏｈｌｂｅｒｇ　Ｌ．Ｓｔａｇｅ　ａｎｄ　Ｓｅｑｕｅｎｃｅ：Ｔｈｅ　Ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ—　Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌ　Ａｐｐｒｏａｃｈ　ｔｏ　Ｓｏｃｉａｌｉｚａｔｉｏｎ［Ｍ］．Ｃｈｉｃａｇｏ：　Ｈａｎｄｂｏｏｋ　ｏｆ　Ｓｏｃｉａｌｉｚａｔｉｏｎ　Ｔｈｅｏｒｙ　ａｎｄ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ，１　９６９．　［５］Ｂｌａｓｉ　Ａ．Ｂｒｉｄｇｉｎｇ　Ｍｏｒａｌ　Ｃｏｎｇｎｉｔｉｏｎ　ａｎｄ　Ｍｏｒａｌ　Ａｃｔｉｏｎ：Ａ　Ｃｒｉｔｉｃａｌ　Ｒｒｅｖｉｅｗ　ｏｆ　ｔｈｅ　Ｌｉｔｅｒａｔｕｒｅ［Ｊ］．Ｐｓｙｃｈｏ—　ｌｏｇｉｃａｌ　Ｂｕｌｌｅｔｉｎ，１　９８０（１）．　［６］Ｐｉｎｋｅｒ　Ｓ．Ｔｈｅ　Ｍｏｒａｌ　Ｉｎｓｔｉｎｃｔ［Ｊ］．Ｎｅｗ　Ｙｏｒｋ　Ｔｉｍｅｓ　Ｍａｇａｚｉｎｅ，２００８（１）．　性，而且让他们感受到自己的观点被认真对待。最后，　教师应该在讨论之后安排“总结”。发展性人格教育的　讨论课不应勉强学生形成强制性的一致意见，而要让　（责任编辑黄瑞）　（上接第１５页）　［２８］郭文娟，刘洁玲．核心素养框架构建：自主学习　能力的视角［Ｊ］．全球教育展望，２０１　７（３）．　［２９］核心素养研究课题组．中国学生发展核心素养［Ｊ］．　中国教育学刊，２０１６（１０）．　素养的教育改革实践途径与策略［Ｊ］．中国教育学刊，２０１６　（６）．　［４Ｏ］程晓堂，赵思奇．英语学科核心素养的实质内　涵［Ｊ］．课程·教材·教法，２０１　６（５）．　［４１］马云鹏．关于数学核心素养的几个问题［Ｊ］．课　程·教材·教法，２０１　５（９）．　［３Ｏ］吴陈兵．核心素养研究：内涵、价值与展望ｒＪ］．　教师教育论坛，２０１６（１２）．　［４２］朱明光．关于思想政治学科核心素养的思考［Ｊ］．　思想政治课教学，２０１６（１）．　［３１］成尚荣．核心素养：开启素质教育新阶段［Ｎ］．　中国教育报，２０１　６－０５—１８（９）．　［４７］彭寿清，张增田．从学科知识到核心素养：教科　书编写理念的时代转换【Ｊ］．教育研究，２０１６（１２）．　［４９］张雪．理性精神的校本培育——以《形式逻辑》　校本课程为例［Ｊ］．思想政治课教学，２０１　７（３）．　［５Ｏ］程红兵．围绕核心素养，探究面向未来的课程结　构变革［Ｊ］．课程·教材·教法，２０１　７（１）．　［３２］［５４］林崇德．中国学生核心素养研究［Ｊ］．心理　与行为研究，２０１　７（２）．　［３３］常珊珊，李家清．课程改革深化背景下的核心素　养体系构建［Ｊ］．课程·教材·教法，２０１５（９）．　［３５］辛涛，姜宇，王烨辉．基于学生核心素养的课程　体系建构［Ｊ］．北京师范大学：社会科学版，２０１４（１）．　［３６］邵朝友，周文叶，崔允　．基于核心素养的课程标　［５１］林长山，汤卫红．清华附小学生核心素养课程深　度整合［Ｊ］．课程·教材·教法，２０１　６（１１）．　准研制：国际经验与启示［Ｊ］．全球教育展望，２０１　５（８）．　［３７］何玉海．基于核心素养培养的基础教育课程标准　建设［Ｊ］．课程·教材·教法，２０１６（９）．　［３８］［３９］［４６］［５３］姜宇，辛涛，刘霞，等．基于核心　［５２］王鑫．聚焦核　素养推动人才培养模式创新——　宁波市北仑中学“五能五会”课程体系建设的探索［Ｊ］．教　育研究，２０１６（２）．　（责任编辑黄瑞）　２０】８年５月·ｏ９　己］